EPISTEMOLOGÍA: NOTAS PARA EL ENCUENTRO ENTRE LAS “ORILLAS” CULTURALES

El acercamiento a una interacción epistemológica positiva entre el pensamiento occidental y el pensamiento andino amazónico tiene, a mi entender, dos vías, caminos o trayectos: la vía de va de lo occidental hacia lo andino amazónico y la vía inversa que transita de lo andino amazónico hacia lo occidental conducidas e impulsadas, ambas vías, por los intelectuales orgánicos de cada mundo cultural.

En cuanto a la vía que se dirige desde la cultura occidental hacia la no occidental, para ser efectiva en su voluntad e intención intercultural, necesita de algunas condiciones y requisitos importantes como los siguientes:

a. Percepción del mundo como un mundo realmente diverso, ecológico, multiétnico y multicultural con igualdad de derechos y posibilidades de actuación, por parte de una “yoedad” que se asume autocríticamente cuestionando nuestro propio “hábitus” (Bordieu), o lo que Quijano denomina como “eurocentrismo” en el pensamiento fuertemente vigente en la mentalidad y praxis de la sociedad peruana en todas sus categorías.

b. La asunción de la diversidad sociocultural y ambiental como una preocupación buena, y demostrable, para todas las criaturas vivientes de este planeta.

c. Voluntad ética, desprejuiciada y cognoscitiva para interactuar, dialogar y discrepar positiva y constructivamente con la “otredad” cultural.

d. Hacer el esfuerzo intelectual y ético por encontrar en el propio discurso epistemológico occidental espacios y ventanas de intelección con el discurso de la “otredad” andino amazónico en materia de conocimiento.

e. Abrirse cognoscitivamente a la exploración, vivencialidad e interpretación racional de la cosmovisión y demás componentes de la sabiduría andino amazónica, considerando a sus personas no como objetos de investigación sino como interventores activos en una investigación donde todos somos investigadores y todos nos beneficiamos de sus resultados.

Esta forma de asumir cognoscitivamente la interculturalidad es, sobre todo, de mucha importancia en el docente quien está desafiado permanentemente a enlazar activa y positivamente la diversidad cognitivo-cultural en un espacio socioculturalmente integrado de estudiantes de diferentes procedencia étnico cultural. Si el docente no posee un perfil real “amistoso” con la “otredad” cultural y, gracias a ello, está en condiciones de departir interculturalmente, buscar información, investigar, establecer un diálogo horizontal y respetuoso con las personas de las otras culturas, y demostrar en su vida personal coherencia entre su teoría y su práctica, es imposible que pueda realizar una docencia intercultural tanto en el nivel básico como superior de la formación educativa peruana.

No basta en consecuencia una formación superior academicista e intelectualista en materia “intercultural”, ya sea como diplomados, especializaciones, maestrías o doctorados. Hay muchas universidades que empujadas por cierto afán mercantilista han abierto diplomados y estudios de pre y postgrado en el terreno de la interculturalidad, con resultados formativos más que deplorables porque sus egresados no han demostrado en la práctica haber reconvertido sustancialmente sus conocimientos, su ética y su forma real de actuar personal y profesionalmente tanto ante sí como ante los demás.

Es indudable que desde la “orilla” de la “otredad” andino amazónica el esfuerzo de comunicación e interacción cultural es semejante al señalado para quien posee una formación cultural de corte occidental u occidentalizante, con la particularidad de que, por el momento, encontramos todavía una intelectualidad orgánica en formación, en unos países más que en otros. Hay sin embargo aquí un riesgo, el riesgo de un fundamentalismo a lo Torquemada que, enredado en sus propios prejuicios y demonios, se autolimita y pretende limitar a los demás de la propia “orilla” en sus propios, únicos y necios convencimientos culturales (a lo Turpo Choquehuanka) que, de prosperar, conduciría no a una interculturalidad normativa (la interculturalidad como es deseable que sea) buena para todos sino a la escisión y polarización sociocultural del país que, expresada en la política, recrearía (¡Dios no lo quiera!) formas feroces de dictadura o tiranía experimentadas en la historia de la humanidad, aunque se vistan (o quizás por ello) con el manoseado atavío tawantinsuyano.

La interculturalidad normativa bajo estas premisas se ha venido desarrollando, hasta el presente, básicamente en el espacio de la ética del suma qamaña o sumak kawsay que es importante para el “buen vivir” y, en este sentido, para organizar nuestra vida de una manera muy distinta a la vida impuesta por el capitalismo individualista, egocéntrico, cleptocrático y materialista; quedando pendiente la tarea de profundizar más en la interculturalidad cognoscitiva (gnoseológica y epistemológica) a partir de la cual o en relación a la cual, activar un diálogo rico en posibilidades formativas y utópicas no sólo para las comunidades que interactúan sino para el “multidiverso” en el que vivimos. Un diálogo donde cada comunidad cultural pueda expresar y proponer sus propias preguntas epistemológicas, reflexionar y discutir sus diferencias de conocimiento, exponer sus prioridades de conocimiento, aprender y enriquecerse su propio conocimiento, en estas diferencias como en sus similitudes, y abrir nuevas trayectorias socioculturales en una agenda sociopolítica que está por construirse. El mundo que se viene “multicivilizatorio” es un mundo, a no dudarlo, exigente y desafiante en estas cuestiones pergueñadas, por lo pronto, con mucha rapidez.

MOVIMIENTO ESTUDIANTIL: ALGUNAS CLAVES PARA SU ENTENDIMIENTO

Una evaluación significativa de la crisis por la que atraviesa el movimiento estudiantil de la universidad peruana, como parte de la crisis general por la que atraviesa la institución universitaria, obliga a tener en cuenta, en esta evaluación, diferentes factores que inciden en su comportamiento, como los siguientes: el contexto en el que se desarrolla y declina el movimiento estudiantil, los sujetos de la política que lo animan; el programa de lucha y la organización del movimiento, dentro de otros factores que, indudablemente, podrían ser tomados en cuenta.

En cuanto al contexto económico, sociocultural y político, no se puede desconocer que éste ha variado señaladamente desde los años 70 y 80 del siglo anterior a la fecha. De un contexto caracterizado por un mayor poder del Estado para su intervención en la economía nacional (“Estado de bienestar”), un mayor interés y preocupación por la lógica interna de las relaciones económicas de producción, una mayor homogeneidad de los actores sociales en su versión clásica (clase obrera, campesinado, burguesía nacional, clase media), un mayor sentido identitario en la autoasunción de los sujetos de la política y sus prácticas de inter-reconocimiento, y una política centrada en el “bien interno” ético que la caracteriza como el servicio a favor de los demás; se ha pasado, en el transcurso de los años 80 y principalmente en los años 90 de aquel siglo, a un contexto más bien de enflaquecimiento del Estado en su rol económico bajo el paradigma del modelo neoliberal, en el marco de una globalización que articula asimétricamente al mundo; a una declarada y clamorosa extraversión de la economía peruana cuyos resortes de crecimiento no se hallan en el país sino en determinados núcleos económicos y financieros del exterior, a una diversificación y heterogeneidad de los actores sociales cada uno con sus propias constelaciones discursivas y axiológicas, y a una política que gira, más bien, en torno a los intereses perversos de los individuos que no tienen el más mínimo reparo en utilizar a los demás y al país entero en beneficio de sus propios cálculos egoístas.

Al cambiar radicalmente el contexto, como es lo visto en rápido brochaso, es inevitable que cambien las condiciones de desenvolvimiento y vigencia de los actores sociales que caracterizan a los movimientos sociales, dentro de ellos al movimiento estudiantil universitario. Un cambio que desgraciadamente no es percibido por la mente y el espíritu encallesido de algunos autoimpuestos liderazgos de segundo orden en las filas estudiantiles, que con la ideología de “Pedro picapiedras” siguen percibiendo a la universidad como una universidad anquilosada en los años 70: con los mismos intereses corporativos de controlarla en atención del interés sectario de algunos cuantos obtusos “jefes” del “movimiento”, como una universidad de confrontación clasista y resolución a la manera de una “correa de transmisión” de la ideología arcaica de un supuesto partido hacia las “masas” estudiantiles ignaras, y como una universidad que reflejaría mecánicamente, en el colmo de la necedad, un cuadro de sociedad feudal, semifeudal y de imperialismo duro de la Segunda Revolución Industrial.

Los actores sociales tampoco han quedado impávidos en esta ola de transformaciones que derrumban cualquier corsé inmovilista. De actores predefinidos y fuertemente identitarios, hemos transcurrido hacia una gama magmática de actores diversos sin centralidades estructurales, donde asoman y se perfilan diferentes franjas y categorías sociales, movimientos y praxis desconocidas en épocas anteriores, con gravitación importante en la definición de la política tanto en las esferas micro o macro de la vida social. Siendo así que el discurso tradicional y sus consignas de batalla ya no pegan en el interés y la voluntad de estos nuevos sujetos sociales, como en la universidad cada vez más socialmente popular pero también cada vez más diferenciada y fragmentada socioculturalmente. ¿Cómo entonces construir liderazgos y legitimidades con un tejido social tan magmático y vaporoso como el indicado? La idea es apelar creativamente a nuevas estrategias, mecanismos y espacios, pero sobre todo a un nuevo discurso y un nuevo estilo caracterizado por la participación, la democracia real y la representación efectiva de los representados. Al detritus dogmático y autoritario que todavía supervive, frente a esto nuevo y ante la ausencia de entendederas sensibles a los bocinasos de la realidad, sólo le queda apelar al autoritarismo maniqueo, la descalificación de las personas como sustituto de la ausencia de ideas y a la simple agresión verbal y física; y si se mantiene, no es tanto por lo bueno de su manera de actuar sino por la atomización del tejido social universitario.

La crisis global de las denominadas “metanarraciones”, luego de la caída del “socialismo real”, ha inducido la crisis de los sueños transformadores de los colectivos sociales que ahora más que anhelar, pensar y bregar por las grandes transformaciones, se sienten impulsados a batallar en y por el día a día de una existencia cosificada, materialista y cortoplacista. Se podría decir que, desde este punto de vista, las predicciones de Francis Fukuyama sobre el “fin de la historia” se estarían cumpliendo con gran desesperanza en el terreno duro de los hechos económico-sociales.
No se puede, siendo así, persistir estúpidamente, como lo hace el ideologismo mecanicista y corporativo de ciertos liderazgos estudiantiles universitarios, en un programa pasadista de universidad anclada en la reforma universitaria del grito de Córdoba sin actualizar todos y cada uno de los aspectos de su programa reformista como, verbigracia, en los temas de la autonomía universitaria, la cátedra libre, la asistencia libre a clases, la cátedra paralela y el cogobierno, que respondieron a una universidad de corte científico positivista para un contexto de Segunda Revolución Industrial, en un ambiente sociopolítico aún tradicional (oligárquico en nuestro caso); no quedando más que rediscutir emergente e inteligentemente las posibilidades transformativas de los actores sociales universitarios y, en relación con ello, una nueva intelección argumentativa que permita mirar el futuro con entusiasmo y grandes esperanzas. ¿Podrá hacer esto la fauna de liderazgos “picapedreros”? La respuesta, de mi parte y salvo mejor parecer como dicen los abogados, es una sonora carcajada.

Últimamente está el tema de la organización. Las modificaciones arriba merituadas permiten barruntar que en materia de una nueva organización adaptada a las nuevas circunstancias, estamos en paños menores. Sin ir muy lejos los hechos se han encargado de poner en tela de juicio el famoso “centralismo democrático”, la estructura piramidal y vertical de la organización estudiantil, la designación de las principales responsabilidades vía elección democrática de los asociados, el asambleismo y la descentralización de las responsabilidades. Para muestra un botón: las elecciones “democráticas” se han convertido en el mejor de los casos en la formalización, a través de procedimientos burdos y declaradamente antidemocráticos, de la imposición de dirigentes digitados por las burocracias gremiales, y en el peor de los casos, como ha sucedido en varias universidades, en el más prosaico e indecente fraude electoral.

El movimiento estudiantil o, más apropiadamente, los movimientos estudiantiles necesitan pues, para ser verdaderos movimientos estudiantiles y no simples remedos sociales, superar con honestidad y aceleradamente las deficiencias y carencias anotadas.

EPISTEMOLOGÍA INTERCULTURAL Y CURRÍCULO UNIVERSITARIO

La construcción de un currículo académico intercultural en la universidad es un desafío importante y complejo que conduce inexorablemente al tema de las asignaturas y del conocimiento científico; es decir a lo que se entiende o debe entenderse como epistemología pero no de cualquier epistemología occidental sino de una epistemología intercultural. De una epistemología que condense críticamente los aportes de las diferentes sociedades y culturas que interactúan en el Perú (hispana y andino-amazónica), es decir los aportes tanto del perspectivismo andino-amazónico como de la concepción científica moderna proveniente del mundo occidental. Dos concepciones cualitativamente diferentes de la relación hombre-naturaleza como distintas en la concepción del hombre y del ser, pero que pueden dialogar y aprender unas de las otras para enriquecerse mutuamente y apostar por un proyecto común de vida y desarrollo del país. Posibilidad indudablemente negada por el fundamentalismo mentecato y provinciano encapsulado en las ideas arqueologizadas de una cultura centrada en sí misma.

Un fundamento ontológico para esta posibilidad epistemológica radica en que “la razón constituye una capacidad humana que es independiente del contexto cultural o del sistema de racionalidad dentro del cual se encuentre situado el ser humano” ( Sandoval Salazar); es decir que por la sola condición de ser humano que tenemos todos los humanos, la razón es universal a todos los seres humanos y, por ende, la posibilidad real de entendernos y de aprender unos de otros aunque ese aprendizaje se manifieste en diferentes racionalidades. Las sociedades se diferencian no por la razón sino por la racionalidad desarrollada en cada colectividad humana a partir de sus propias vivencialidades individuales y colectivas.

En consecuencia la perspectiva intercultural en la academia y el currículo tiene que hacer dialogar el concepto de animalidad con el concepto de humanidad, lo analógico con lo analítico, el principio de la metamorfosis y de la analogía con el principio del análisis y de la no contradicción, dentro de otros componentes y sistemas culturales diferentes y contrapuestos.

¿Por qué el asunto de la epistemología es importante en el diseño curricular intercultural?, porque la interculturalidad curricular no comienza ni concluye simplemente con la adición de asignaturas referentes a la interculturalidad o a la cultura originaria andino-amazonense, como creen algunos, sino cardinalmente cuando se ingresa al tratamiento de los contenidos cognoscitivos y las aptitudes (habilidades intelectivas y procedimentales) de cada componente curricular (asignaturas, seminarios, talleres). Los contenidos curriculares, siendo así, tienen que ser necesariamente interculturales porque de lo contrario la interculturalidad no pasará de ser una realidad epidérmica y posiblemente la realidad de un interculturalismo funcional que sirve y actúa en interés del paradigma cultural dominante criollo-mestizo eurocéntrico.

Hay que empezar, en consecuencia, poniendo en el candelero de la crítica el concepto de epistemología que proviene de las canteras del pensamiento occidental que es, por su origen, un concepto referido exclusivamente a la ciencia (“episteme”). De allí su entendimiento como “teoría de la ciencia” o “rama de la filosofía que estudia la ciencia”, dejando fuera de su campo visual todo aquello no asumido como ciencia (pensamiento tradicional) que es catalogado por el positivismo occidental como “protociencia” o simplemente “no ciencia”.

En un enfoque intercultural la epistemología por el contrario debe tener otro punto de partida, más amplio como el que nos plantea León Olivé que considera a la epistemología “como la disciplina que analiza críticamente las prácticas cognitivas, es decir, aquellas mediante las cuales se genera, se aplica y se evalúan diferentes formas de conocimiento” (p: 2), asumiéndose que existe una gran diversidad de formas de producción de conocimiento por lo que “los pueblos indígenas pueden aportarnos la herencia de los sabios indígenas que nos ayudan a comprender los valores en relación a los hechos, ellos son una dimensión espiritual e ideológica de la acción humana particular” (Ricardo Salas Astrain, p: 4)

Normativamente hablando se trata, entonces, de abrirse a un diálogo cognoscitivo intercultural, poniendo en tela de juicio las propias condiciones materiales, sociales, culturales, políticas) para el diálogo, que posibilite una relación inter-traducional (de traducir) que permita un inter-reconocimiento, entre los actores del diálogo, desde sus propios parámetros lingüísticos y culturales. Este diálogo debe comprender, igualmente, la exploración y el reconocimiento de lo fácticamente interculturalizado en los siglos de relación principalmente asimétrica que tienen las culturas hispana dominante con las culturas andino amazónicas dominadas, porque en este terreno existen muchas apropiaciones y reapropiaciones, en términos de conocimiento y praxis, sucedidas en todos los espacios de convivencia y conflictividad sociocultural.

La epistemología o las epistemologías vienen a ser el sedimento, los principios activos y ordenadores no tematizados necesariamente, las condiciones encubiertas que hacen posible que los saberes se organicen en el mundo social y constituyan el aprendizaje, la investigación y el conocimiento de una determinada manera en un momento histórico y un lugar determinado.

En esta manera de ver la realidad, entonces, la propuesta de interculturalidad cognoscitiva académica y científica debe ser entendida, en el proceso de construcción curricular, como la radicalización del conocimiento contextual, es decir de aquel conocimiento que obra en la cultura de los pueblos andino amazónicos, buscando su presencia protagónica en el terreno de la academia como fuente imprescindible para el conocimiento y la praxis humana desde una mirada intercultural. Se trata, mejor dicho, de visibilizar académica y científicamente el saber “ancestral” como otro saber importante para el conocimiento y la transformación de la realidad y, en este sentido, para la formación de los estudiantes universitarios. Hay que escribir una nueva historia de la ciencia y del saber en el Perú desde la perspectiva intercultural, y en ello tienen mucha responsabilidad las universidades, especialmente universidades como la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía y otras semejantes. La interculturalidad curricular es, más que un conocimiento y una técnica, una actitud que no está reñida con el tener un punto cultural de inicio como es el de la cultura “mestiza” o de las culturas andino-amazónicas.

Finalmente, la interculturalización de los componentes cognoscitivos en el diseño curricular debe tratar, teórica y prácticamente, con varias posibilidades que deben ser asumidas con creatividad e inteligencia por los diseñadores del currículo intercultural:

a) La convivencia pasiva (inefectiva, intrascendente) entre componentes cognoscitivos de las culturas diferentes.
b) La interactuación crítica y positiva entre componentes cognoscitivos de las culturas diferentes.
c) La asimilación y apropiación, por parte de una cultura, de componentes cognoscitivos de la otra cultura diferente.
d) La confrontación radical entre componentes cognoscitivos de las culturas diferentes.

CLAVES BIBLIOGRÁFICAS

 Olivé León, Por una auténtica interculturalidad basada en el reconocimiento de la pluralidad epistemológica.
 Sandoval Salazar, Ricardo, Sociedad del conocimiento, razón y multiculturalismo. Una mirada desde el pluralismo epistemológico

 Tubino, Fidel, El nivel epistémico de los conflictos interculturales.