“LOS PERUANOS” EN LA HISTORIA DE CONSTANTE TRAVERSO FLORES

El día 23 de octubre del 2011, se ha presentado, en la ciudad de Puno, el libro titulado “Los peruanos. La historia de la exclusión social en el Perú”, del Dr. Constante Traverso Flores. Yo, invitado para la ocasión en la función de comentarista, gracias a la generosa convocatoria del Ing. Hugo Lipa Quina representante de Foro Democrático en Puno, no pude cumplir con tal cometido porque problemas de salud me sacaron de circulación privándome, muy a pesar mío, de ser partícipe de, a no dudarlo, tan agradable reunión; lo que no me impide, sin embargo, aprovechando las páginas de este prestigioso diario y mejores condiciones en mi salud, decir, en una suerte de desquite conmigo mismo, algunas cuestiones interesantes sobre el mencionado libro.

En la parte formal el libro desarrolla su temática en siete capítulo a lo largo de 616 páginas, con un lenguaje sencillo de estilo periodístico, reforzado de vez en cuando por fotografías interesantes de personajes de épocas diferentes que le dan más claridad y profundidad a lo que se quiere exponerr. “Este libro (como dice el autor) se terminó de escribir el día 27 de mayo del 2011, luego de 4 años de investigación, y después de la primera vuelta electoral. Nueve días antes de la segunda vuelta electoral que disputan Ollanta Humala y Keiko Fujimori” (p: 617).

En la parte sustantiva, el capítulo I desarrolla la historia peruana desde “antes del encuentro” hasta la rebelión de Túpac Amaru, analizando profusamente el contenido y la importancia del ayllu para la organización del mundo andino prehispánico; la resistencia quechua; la naturaleza socioeconómica y política de la colonia y la voluntad liberadora del pueblo indígena que motoriza el denominado “movimiento nacional indio” hasta su conclusión con la derrota de Túpac Amaru.

El capítulo II, se refiere al “movimiento nacional criollo” traducido en la gesta independentista, las desavenencias y conflictos entre los criollos por la construcción del Estado nacional luego de la liberación del dominio español; la primera y segunda “intervención militar chilena en territorio peruano”, hasta la conformación del gobierno oligárquico en el Perú. El capítulo III, tiene como temática la Guerra del Pacífico, la influencia del pensamiento positivista en la vida cultural peruana, y los recursos económicos de exportación más importantes con los que cuenta el Perú en esa época. El capítulo IV, desenvuelve los temas de las revoluciones en el mundo, el pensamiento político y los partidos políticos en el Perú en el siglo XX, donde destacan José Carlos Mariátegui y Víctor Raúl Haya de la Torre. El capítulo V comprende “las revoluciones apristas”, el “hegemonismo imperialista” y las guerrillas del 65. El capítulo VI, se focaliza en el Gobierno Militar de las FFAA presidido por Juan Velasco Alvarado; el retorno a la democracia formal; la Asamblea Constituyente de 1979; Sendero Luminoso y la guerra interna; la Izquierda Unidad así como el neoliberalismo y la globalización. Y, finalmente, el capítulo VII concluye con los temas del gobierno corrupto fujimontesinista y su debacle; el levantamiento de los hermanos Humala en Locumba; y el gobierno de transición de Valentín Paniagua hasta la elección de Alejandro Toledo como Presidente del Gobierno Peruano.

La temática, como se puede colegir, es sumamente extensa y diversa. Es, podríamos decir, un resumen completo de la historia de “los peruanos” desde sus orígenes hasta fechas recientes, con un manejo profuso de información que da cuenta de una buena documentación por parte del autor y del tiempo de dedicación a este trabajo. Indudablemente que afrontar una empresa de esta naturaleza tiene sus riesgos como sus virtudes. Dentro de los riesgos se cuenta el acrecentamiento de la extensión por sobre la profundidad, lo que conduce a perder sustancia, densidad, complejidad y pensamiento macizo, y dentro de las virtudes descuella la mirada totalizadora, sintética y de conjunto, también necesaria, que proyecta en enfoque de este tipo para analizar tendencias y perspectivas de largo plazo.

A lo largo de los estudios históricos peruanos desde diferentes perspectivas disciplinarias y científicas (historia, sociología, antropología, economía), la temática investigada se ha venido decantando progresivamente hacia estudios específicos de notable madurez y densidad, posiblemente porque los trazos generales y más grandes de nuestro decurso histórico son conocidos y existe, respecto a ello, una notable coincidencia cognoscitiva. Dentro de los primeros trabajos que se me vienen a la memoria se encuentran, por ejemplo, el clásico de Julio Cotler (“Clases, Estado y nación en el Perú”, 2005), el de Carlos Amat y León Ch. (“Nueve ensayos para discutir y decidir. El Perú nuestro de cada día”, 2006), los de Carlos Contreras y Marcos Cueto (“Historia del Perú contemporáneo”, 2000, y “El aprendizaje del capitalismo. Estudios de historia económica y social del Perú Republicano, 2004); en tanto que en el segundo grupo no se puede dejar de mencionar la edición preparada por Luis Pásara con el nombre de “Perú en el siglo XXI” (2008), donde escriben varios investigadores; a Ethel del Pozo-Vergnes (“De la hacienda a la mundialización. Sociedad, pastores y cambios en el altiplano peruano”, 2004); a David T. Garrett (“Sombras del imperio. La nobleza indígena del Cuzco, 1750-1825, 2009); a María Rostworowski con sus profundas investigaciones sobre la historia andina peruana (“Pachacutec”, “Ensayos de historia andina”, etc.); a Alberto Adrianzén et al (“Pensamiento político peruano 1930-1968, 1990), y a Mark Thurner (“Republicanos andinos”, 2006) y otros más que las limitaciones de espacio me inducen lamentablemente a la injusticia de no citarlos.

Constante Traverso asume, como se ha señalado más arriba, la perspectiva totalizadora y linealmente hegeliana de la historia peruana, donde el ser humano y la materia configuran la historia que adviene en una linealidad teleológica, en este caso más cercana a Marx, impulsada y vivenciada por la dinámica socioeconómica de modos de producción que se suceden y despliegan según inexorables leyes sociales que el individuo procesa en su conciencia social, pero que en este despliegue, tomando distancia de la necesidad determinista del marxismo simple, los individuos y las colectividades humanas adquieren protagonismo singular, contradictorio y conflictivo, en el avance y progresión hacia su propio destino. “La historia de la exclusión social en el Perú”, como reza la segunda parte del título de la obra, es la historia dialéctica, en consecuencia, de la dominación, explotación y subordinación social y nacional, originalmente, o en primer lugar, de la población andina originaria y, más tarde, de cuanto mestizo, criollo y andino amazónico le ha tocado vivir en esta sociedad pluriétnica, multicultural y multilingüe de la costa, sierra y selva aherrojada al dominio del capital imperialista y la burguesía en el Perú. La “exclusión”, en el pensamiento de Traverso, es la dominación social y nacional misma instituida en nuestro país a lo largo de la historia, como un fenómeno que separa, escinde, divide y polariza estructuralmente el tejido social dentro de una matriz común donde, sin embargo, los actores sociales (explotados y explotadores), siguen necesitándose unos a otros porque su reproducción responde a la misma lógica de la totalidad social, a diferencia de la otra visión de la “exclusión” donde la fractura y la separación implica la desconexión, de los excluidos, de los circuitos básicos de la reproducción económica y social, lo que quiere decir, en consecuencia, que no todos los componentes sociales de las clases subalternas y explotadas se hallan excluidos. La exclusión es el extremo de la marginación y sólo el extremo de la marginación, porque de lo contrario el sistema capitalista global no podría reproducirse.

La apelación a fuentes documentarias diversas y de mucha seriedad y el enfoque crítico con el que se elaboran los contenidos del libro, le entrega al mismo una seriedad suficiente como para no ser ubicado en la categoría difusionista de lugares comunes en que caen muchas publicaciones de igual pretensión totalizadora; por lo que su lectura, considero, que es de singular valía tanto para los estudiantes del nivel preuniversitario como universitario, y para cualquier persona interesada en ampliar y mejorar su preparación en los asuntos de nuestra historia nacional.

CRISIS DE LA MODERNIDAD EDUCATIVA Y LA EDUCACIÓN EN PUNO

Una visión crítica de la educación, en estos momentos, es que la modernidad educativa proverbial se encuentra en crisis como una tendencia observada en la fenomenología mundial. En este sentido el proyecto de modernidad educativa hegemónico en el Perú a lo largo del siglo XX ha ingresado por la pendiente de una profunda crisis, cuya salida dependerá más que de las luces verdes emitidas por el sistema global vigente, de las propuestas que emanen desde el campo popular crítico y emancipador.

La educación en Puno, por el carácter importantemente rural que asume en la vida republicana, se afirma como una propuesta formal de modelo educativo en la escuela rural, toda vez que mediante ella se espera obtener impactos estratégicos en el sistema global, económico-social y cultural, de esta parte sur del país, en confrontación con las fuerzas latifundistas y gamonales quienes no veían con buenos ojos la expansión de la institucionalidad educativa.

El pivote de esta propuesta educativa que camina en Puno, más o menos desde el año 1902, está representado por la “integración” de la población rural (“indios” primero y “campesinos” después) a la sociedad nacional hegemonizada por los intereses del gran capital transnacional, en un ámbito mundial que transitaba, en el transcurso del siglo XX, desde lo que Alvin Toffler llama un sociedad industrial de “segunda ola”, hacia una sociedad dominada por la tecnología y el conocimiento, conocida como de “tercera ola”.

Porque la lógica, racional y fría, del capitalismo afirmado en el Perú desde las primeras décadas del siglo anterior, particularmente por obra de los intereses norteamericanos, exigía la expansión educativa, o porque el pensamiento visionario de personas e instituciones, como la Asociación Pro-Indígena, impulsaban políticas orientadas a la “educación del indio”, la educación en Puno tuvo un crecimiento significativo durante el siglo XX, especialmente a manos del Estado, quien se convirtió en el principal ofertante del servicio educativo en sus distintos niveles y modalidades.

La “integración”, entonces, fue la preocupación central de la educación formal impulsada por el Estado y, consiguientemente, el ideario de la modernidad educativa, a la cual se supeditaron, de alguna manera, los procesos de educación-empleo, educación-movilidad social y educación-desarrollo. Nadie, salvo algunas aisladas propuestas, puso en duda la validez de estos propósitos.

Y la “integración” ocupó, así, un espacio vital en la ideología y la reflexión del tema educativo formal y su modelo que se expande en Puno, porque la modernización (modelo operativo de la modernidad) supone unidad e identidad nacional, como una manera de garantizar hegemonía, mercado interior y crecimiento del capitalismo según los cartabones clásicos; de tal manera que, a los dictados comprehensivos de la economía, la eficiencia educativa sólo podría garantizarse mediante contenidos que permitieran la mancomunidad social nacional, bajo la influencia de la cultural eurocéntrica dominante y occidentalizante.

La “integración”, en ese caso, desde la perspectiva educativa ha significado la provisión e imposición de un conjunto de instrumentos lógicos, conceptuales, lingüísticos y simbólicos, para la definición de un perfil nacional signado por la racionalidad eurocéntrica, la preocupación por el “progreso” y la utopía de la “buena vida” inspirada por la razón instrumental.

Pero ¿qué es lo que se puede destacar, como los propósitos más concretos de esta lógica de la modernización educativa en Puno?, o, mejor dicho, ¿en qué ha venido cifrando lo más importante de su quehacer en Puno?

Hay que destacar como lo más importante la reconstrucción mental, conciencial y actitudinal, de la población usuaria de la educación; la formación de una “identidad nacional” uniforme; la alfabetización; la “igualdad de oportunidades” (hombre-mujer, campo-ciudad); y el arraigamiento social en el medio más grande, además de la propuesta de ciudadanía.

La reconstrucción mental del hombre y mujer aymara y quechua debía cristalizar en una nueva estructura racional de los “beneficiarios” de la educación, orientadora de una praxis asentada en el cálculo, en las decisiones inversión-mercado, en la eficiencia y en el uso técnico de la ciencia. La “identidad nacional”, en tanto y en cuanto que la población originaria debía de adquirir un sentido de pertenencia al “ser nacional”, en torno a valores secularizados, únicos y abstractos. La alfabetización, para extraer a la “masa indígena” de la “ignorancia”, instruyéndola en las herramientas básicas de la lecto-escritura y los números. La igualdad de oportunidades, propendiendo a la instrucción en igualdad de condiciones y resultados, del hombre y la mujer del campo, así como de la población del medio urbano. El arraigamiento social en el medio, en el sentido de que la población rural debía quedarse en su medio, para activar, desde allí, procesos de “desarrollo” compatibles con los procesos operados en el medio urbano. Y la ciudadanía, porque la modernidad educativa implicó de una manera importante, también, la formación de ciudadanos bajo el corte occidental, es decir de personas conscientes de sus derechos y obligaciones formales, respetuosas de la ley, y supuestamente partícipes en la vida democrática formal.

Todos estos propósitos de la modernidad educativa fueron, manifiesta o soterradamente, llevados adelante por el proyecto educativo oficial a lo largo del siglo XX, sin “solución de continuidad” entre una política educativa y otra, y más allá de la conciencia cancelatoria que ha caracterizado el comportamiento de nuestros gobernantes, funcionarios y directivos; porque todo ello configuró la utopía de la escuela en nuestro medio regional y nacional, hecha sentido común en el imaginario de gobernantes y gobernados. Propósitos todos que, al no haber sido culminados con éxito, y ya al inicio de un nuevo mileno, nos llevan a la afirmación de que la modernidad educativa, esta modernidad educativa, se encuentra en franca crisis, con las particularidades que esta crisis adopta en la región de Puno.

El rediseño mental del hombre andino no ha tenido los frutos esperados. El perfil real de los estudiantes combina elementos de la modernización capitalista con elementos propios de la cultura originaria en una dualidad traumática y asimétrica. La educación modernizadora, mejor dicho, no ha logrado sustituir la cosmovisión andina por la concepción racional occidental, de una manera definitiva, radical y absoluta. Nadie puede dudar, de otro lado, que la identidad nacional es un tema en debate en nuestro país, porque se tiene la impresión que, desde esa famosa afirmación mariateguiana de que “el Perú es una nación en formación”, muy poco hemos avanzado en la configuración nacional peruana, o en la formación de la peruanidad como decía el Amauta; lo que, al mismo tiempo, demuestra que el proyecto de identidad nacional, manejado por la educación sobre los ejes valorativos urbano-occidentales ha fracasado en toda su línea. Si bien es cierto que el analfabetismo en Puno tiende a una reducción progresiva, somos todavía uno de los departamentos con alta tasa de analfabetismo en el Perú. Las oportunidades educativas no han estado a la altura del ideario liberal modernizador: la educación en el medio rural continúa deteriorada y, en lo esencial, desatendida; sucediendo lo mismo con la integración de la mujer al sistema escolar, tanto en cantidad como en calidad. Más se marginan mujeres que hombres del sistema y, dentro de aquéllas, más son las mujeres del medio rural que las del medio urbano. Igualmente, la educación formal no pudo “enganchar” a la población rural en su medio de origen, esto es no ha estado en condiciones de, por lo menos, limitar la migración acentuada de la población rural a los medios urbanos del país, más aún si tenemos en cuenta que dentro de la población migrante, el componente fundamental está dado por la franja de población joven, es decir lo más importante de la PEA rural. Y si bien es cierto que el proceso sociopolítico de ciudadanización regional, toma forma y consistencia paulatinamente en Puno, ello no está teniendo a la educación formal como su soporte principal, sino al propio movimiento social protagónico en las décadas del 70 y 80 del siglo pasado.

En resumen, el ideario de la modernidad educativa en Puno esgrimido a lo largo del siglo XX, ha fracasado. Y este fracaso es ahora más evidente, claro y observable en toda su línea, a la luz de los cambios que se producen en el mundo y el país, de los nuevos desafíos experimentados por la sociedad y, por lo mismo, por la educación en la necesidad que tiene de asumirlos desde su propio quehacer.

ELEMENTOS TEÓRICOS PARA LA VISIBILIZACIÓN DE UN AGENDA OCULTA

El Perú atraviesa, en estos momentos, por la evidente e inexcusable necesidad de redefinirse y consolidarse en asuntos de cardinal importancia, para lograr su viabilidad en un contexto global, ciertamente, de crisis del capitalismo tardío y de su modelo económico e ideológico neoliberal, con miras a gestionar posibilidades importante de ser estructuralmente diferente y superior a lo que es hasta el presente, a lo largo del siglo en curso. La intuición de las inteligencias más perspicaces y de los colectivos sociales y políticos más lúcidos, es que todo “más de los mismo” como ha sido hasta la fecha en nuestra historia republicana, es el camino directo y seguro a la anomia y la explosión social.

Existe, entonces, una problemática que la clase política en el poder está en la obligación de resolver, como la siguiente:

a) La construcción sostenida de democracia política real y efectiva, más allá de avatares transitorios o vueltas en el camino, como por ejemplo el autoritarismo cleptocrático del fujimontesinismo de ingrata recordación, que inducen al desánimo y la provocación nihilista. Luego de la aventura traumática del “socialismo real” no se percibe nada mejor en el horizonte de las ideologías y la trayectoria de las políticas, que la democracia en la convivencia social y la organización política sin eludir, ciertamente, su contenido que, en su radicalización histórica, puede conducirnos a un nuevo socialismo real esta vez democrático y humanista.

b) La democracia social, como una profundización de la democracia política, con fuertes impactos en la superación de la exclusión social, la pobreza, la expansión de una ciudadanía intercultural, la participación social y la aceptación y práctica de los derechos humanos.

Los derechos humanos, es preciso tenerlo muy presente, necesitan tanto de fundamentación como de legitimación. De fundamentación en cuanto argumento racionalista que se orienta a sostener la validez y legitimidad de los mismos, como es lo que se presenta en la diversa literatura producida sobre el particular; y de legitimación porque los derechos humanos para su real práctica exigen de “aceptabilidad” social (¿qué tan presentes están en la vida cotidiana de los individuos y agrupamientos humanos?), y cultural (los derechos humanos presentes en la cultura cotidiana de las personas).

Lamentablemente, por ahora, los derechos humanos vinculados a la cultura de la Ilustración y a la vida social cotidiana de la gente, no se dan de una manera imperiosa por múltiples razones. Los derechos humanos, si bien es cierto que ingresan en la contextualidad cultural y jurídica del país, con el advenimiento de nuestra vida republicana (Ej. Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano), han necesitado de un largo proceso de incubación cultural para, recién, perfilarse en el plano de la “legitimación” en un proceso inacabado y contradictorio.

No se puede perder de vista que la “legitimación” de los derechos humanos en la vida real de las personas, supone un proyecto de hegemonía de las clases gobernantes, con capacidad efectiva de dirección política, cultural y moral que, desdichadamente, hasta el momento no lo hemos tenido.

c) El cambio del modelo de desarrollo del país, buscando transitar de un modelo de crecimiento neoliberal “hacia fuera”, articulado a las bases excluyentes y asimétricas del capitalismo mundial, hacia un modelo de desarrollo “hacia dentro” en el marco de una nueva forma de inserción en la economía mundo (¿glocalización?). Lo que jala, de por sí, hacia nuevas formas de relación entre el Estado, la política, la economía y los derechos humanos, así como de legitimidad y representación social en el poder del Estado, más incluyentes. Sin embargo una propuesta de desarrollo, de lo que se viene hablando hace mucho tiempo atrás, implica una teoría del cambio social que no la tenemos o, por lo menos, no la conocemos, una teoría que en sus componentes: el contenido del cambio social, los actores sociales del cambio, la direccionalidad del cambio, los y los medios e instrumentos del cambio, no puede estar desligada de una opción ideológica. ¿Cuál es esta teoría del cambio social y cuál su opción ideológica, en estos momentos en que el gobierno de Gana Perú busca lícitamente orientar al país hacia un nuevo modelo de desarrollo y cuando, en el escenario mundial, el modelo neoliberal de gobierno pasivo, producción libre de interferencias políticas, atomización de los agentes económicos, sistema tributario orientado a promover el ahorro y la inversión privada, libre comercio, tipo de cambio único, y movimiento de capitales libres y librados al mercado, se desliza por la pendiente de una irreversible crisis final.

d) Definición y debate en torno al modelo de modernidad que necesita el Perú, desde el momento en que no se puede identificar la modernidad con un tipo histórico de modernidad, esa modernidad eurocéntrica logocentrista que instauró en su devenir un mundo sin sujeto histórico, preocupado por una permanente sensación de inseguridad generalizada, y que terminó por convertir el conocimiento científico en una estructura de poder político, estético, simbólico y comunicacional al servicio de la dominación del hombre por el hombre, tanto en el modelo del capitalismo como del socialismo “reales”. Necesitamos, en consecuencia, construir nuestro propio horizonte utópico de modernidad que nos asuma como un país multicultural, pluriétnico y multilingue.

e) El espacio y el poder se definen cada vez menos por la territorialidad, que por la dimensión de la comunicación y la interpelación subjetiva entre los actores sociales y, en consecuencia, las propuestas de creatividad y modernidad transcurren por la combinación de la racionalidad científico-tecnológica, la racionalidad expresivo-comunicativa, la memoria histórica y la diversidad sociocultural. Lo que nos obliga a modificar raigalmente las concepciones anteriores sobre el poder, edificadas únicamente sobre la naturaleza institucional del mismo, para aprehender conceptual y prácticamente los diferentes lugares donde se construye y desde donde se ejerce tejiendo, armonizando y orientando la voluntad colectiva.

PUNO: CRISIS DE LA ECONOMÍA MUNDIAL E INVERSIÓN PÚBLICA

Es indudable que el desarrollo del país y, consiguientemente, de sus regiones, depende de la inversión que se produzca, tanto desde lo que el Estado puede y debe hacer como desde la actividad privada, pero fundamentalmente desde esta última. La experiencia está demostrando que el esfuerzo del Estado sólo llega hasta el 20% de la inversión en proyectos de desarrollo mientras que lo que la iniciativa privada puede hacerla hasta, aproximadamente, el 80% de esta inversión. Así, la inversión estatal por más abultada que sea no será suficiente como para impulsar drásticamente la vida económica del país más allá de ciertos límites de crecimiento. La inversión privada es, en consecuencia, de suma importancia para estos efectos.

En una situación de crisis económica global del mundo capitalista, como la que se está viviendo a la fecha y que comienza ya a afectar a nuestro país por el lado del precio de los commodities (materias primas que se venden en el mercado mundial) con una fuerte presión a la baja del dólar y efectos fuertemente desacelerantes en la economía peruana, perfilar mejor el sentido y la importancia de lo que se acaba de señalar es de suma validez para lo que se piensa hacer en las regiones, como la de Puno, porque los menores ingresos del Estado por este fenómeno internacional se traducirán en menores ingresos para las regiones (vía canon o presupuesto ordinario del Estado) y, siendo así, en menor presupuesto para las obras que necesitamos. ¿Existe, en los cuadros directivos políticos y técnicos de la región de Puno, suficiente conciencia sobre este enorme riesgo que se avecina para el país y las subregiones? ¿Se está previendo, con anticipación y responsabilidad, los efectos de este fenómeno internacional en la vida económica, social y política de Puno? ¿Se están tomando algunas medidas concretas para actuar con conocimiento de causa en esta complicada y compleja situación? ¿Se ha tomado nota sobre la urgencia de aumentar el gasto público para compensar la caída de las exportaciones y la fuga de capitales? Todo parece indicar que el segmento político y técnico más importante de la región de Puno (Gobierno Regional, municipios, instituciones) no tiene consciencia del tsunami económico que se viene levantando y que inevitablemente ha de golpear la geografía productiva y social del país (la prensa del 5/10/2011 anuncia una salida importante del flujo de capitales evidenciada en la venta de los Bonos del tesoro Público)), por más que los directivos del FMI y algunos tecnócratas nacionales se empecinen en convencernos de lo contrario para infundir un falso optimismo y una aparente tranquilidad.

El hecho de que el nivel de inversión del presupuesto público, en Puno, con algo más del 13% del presupuesto asignado, continúe por las patas de los caballos, es un indicador elocuente de este sonambulismo gestional en el aparato público que demuestra varias cosas: la ausencia de una visión y perspectiva de totalidad o de conjunto del aparato estatal y la vida económica del país –Puno es parte del sistema global y, por lo tanto, lo que acontece en los nudos centrales de la sociedad global impacta, indefectiblemente, en los componentes subnacionales; y viceversa, lo que se haga o deje de hacer en estos últimos incide en el comportamiento de la sociedad mayor-. Si, como señalan los especialistas, uno de los mecanismos importantes para afrontar la desaceleración de la economía (antesala de la recesión económica) es la aceleración en la inversión productiva directa o indirecta, el Gobierno Regional de Puno no está cumpliendo cabalmente con este requisito que permitiría ganar en opciones laborales para la gente, especialmente la gente más necesitada y golpeada por una situación de crisis económica; estimular el mercado interior regional ante el debilitamiento de las opciones internacionales; generar condiciones infraestructurales y de servicios básicos (red vial, energía eléctrica, crédito) para la atracción de capital privado importante que esté dispuesto a invertirse en la región, y contribuir a sostener un crecimiento del 6% estimado por el BCR para este año y el próximo; y mejorar las capacidades de las personas del campo y la ciudad para desenvolverse con mejor calidad en los nuevos contextos productivos y laborales que se avecinan. La velocidad y los ritmos de la política, en estas circunstancias, no pueden ser similares a los de épocas anteriores, impuestos por una burocracia esclerotisada, insensible, indialogante, cleptómana y absurdamente perdida en la formalidad paralizante de los papeles, los sellos y los informes.

Esta pesadez burocrática suicida en materia de inversión demuestra, entonces, que el “aparato” público regional no está a la altura de las nuevas exigencias provenientes del mundo contextual, por razones que tienen que ver con el sistema y con las personas. Con el sistema, porque la lógica y la manera como está organizado y funciona, se caracteriza por la duplicación de esfuerzos, dispendio de recursos, desafección con los usuarios, verticalidad en las decisiones, formalismo en el cumplimiento de las metas, desarticulación funcional y una acentuada corrupción que, además de incidir en la legitimidad de las instituciones, repercute en la calidad de los bienes y servicios que se producen y discurren la región. Y con las personas porque la forma y los mecanismo de “reclutamiento” del personal profesional y técnico del cuerpo estatal, no están guiados por criterios de absoluta calidad profesionista y ética, sino por criterios políticos subalternos, de familiaridad y de otro tipo que no se traducen en un buen desempeño profesional. Mucho de este retraso en la inversión pública regional seguramente tiene que ver con la calidad del personal técnico y profesional inhabilitado para colocarse a la altura de las circunstancias, como fruto de deficiencias profundas en la gestión estratégica de los recursos humanos del “aparato” público regional en materia de cooptación del personal, capacitación, promoción, carrera pública y prescindencia del mismo.

¿Qué está haciendo la nueva gestión regional para enfrentar estos acuciantes desafíos, en un escenario donde está obligada a impulsar procesos de crecimiento estratégicos en medio de una crisis económica global que amenaza con erosionar seriamente dichos esfuerzos? Muy poco, a la luz de lo que se puede evidenciar prácticamente hasta el momento.

Siendo así algunas cuestiones importantes en las que se podría trabajar en el corto plazo son las siguientes:

 Conformación de un comité amplio para analizar y monitorear el impacto de la crisis en la región de Puno, y proponer orientaciones de política y alternativas concretas para su enfrentamiento.

 Impulsar programas regionales de fuerte impacto interprovincial dirigidos a atender el bienestar de las personas, con visión estratégica en el manejo de los recursos públicos.

 Generar un plan de promoción de la inversión privada en la región, tomando en cuenta las diferentes potencialidades productiva en bienes y servicios con las que se cuenta regionalmente; acompañado por un plan de lucha contra la corrupción en las instituciones públicas de Puno. El Gobierno Regional no puede esperar que todas las políticas y planes procedan únicamente del Gobierno Central. Pensar así es continuar amarrados, esta vez por el pensamiento y la voluntad política, al tradicional centralismo capitalino.

 Generación de una propuesta razonable, desde el Gobierno regional, de compensación por la disminución del canon minero en aproximadamente S/. 181’583,871 aproximadamente.

 Declaratoria en emergencia del “aparato” público regional y reestructuración del mismo, empezando por las unidades claves para reimpulsarlo como un verdadero sistema de liderazgo regional.

 Si es casi seguro que el Presupuesto de la República del 2012, que alcanza más de 95,000 millones de soles se tenga que rediscutir por efectos de la crisis económica, ¿qué alternativas se están trabajando regionalmente para intervenir activamente en esa rediscusión, con qué proyecto y montos? Esto es algo que tendría que verse también en el corto plazo.

EDUCACIÓN, PODER Y CONTRAPODER PARA UNA EDUCACIÓN LIBERADORA

La afirmación o superación de los “modelos” educativos burgueses con enfoque eurocentrista en la sociedad nacional y regional como la nuestra, tienen que ver con el poder global vigente: su naturaleza, ubicación, contradicciones y limitaciones, y con la relación de la educación con ese poder, muy pocas veces tenida en cuenta desde el momento en que el discurso ideológico neoliberal ha impregnado profundamente la conciencia y la praxis de los fabricadores curriculares y sus implementadores. Al respecto históricamente se han tejido dos interpretaciones sobre esa relación, que no ayudan mayormente a una propuesta de transformación de la educación en un sentido diferente y contrapuesto al sentido del discurso oficial, que es el discurso de la clase dominante mesocrática extendido en el espacio y el tiempo a través de una filigrana de mecanismos, tácticas y estrategias de poder: la interpretación funcionalista positivista y la interpretación del marxismo simple, mecanicista y dogmático.

Según la interpretación funcionalista, la educación se resume, al final de cuentas, en la construcción normalizada del individuo con un perfil al servicio del “establecimiento” económico y social, en un espacio institucionalizado como es la institución educativa asumida como un centro de “vigilancia y disciplinamiento” (Foucault), línea sobre la cual se erige una teoría interpretativa que se articula con determinados códigos y formas impuestas, asumiendo la función de una meta-teoría, o una "máscara" que distorsiona la realidad.

En el caso del marxismo simple y mecanicista la educación es, más bien, un componente del aparato ideológico del Estado que responde a los intereses del poder económico dominante (clase dominante) y que, en consecuencia, su transformación en la perspectiva de los intereses culturales e ideológicos de los dominados, sólo será factible cuando la estructura política (léase Estado) sea capturada por las fuerzas contrarias a la dominación vigente y se imponga una nueva dominación.

En ambos casos la visión del Poder y de su relación con la educación que se tiene, es una visión estatalista (concentrada en el Estado) y simple porque todo se reduce a mecanismos oficiales y formales, a ideología y a una epistemología con esencias “puras”, verdaderas y evolutivas como la que se trasmite mediante el currículo educativo del Ministerio de Educación.

Michel Foucault (1926-1984) por el contrario nos hace ver las cosas de una manera diferente: el poder tiene ubicaciones y manifestaciones distintas. Una, constituida por las relaciones interpersonales entre la gente, y otra por formas institucionalizadas que actúan como espacios cerrados donde el poder se expresa de una manera directa, perteneciente a la institución educativa. Además Foucault considera que existen dos esferas en las cuales se desarrollan y consolidan las prácticas de poder, como centros de poder donde se elaboran sus discursos y su legitimación: la esfera de la ciencia y la esfera de la cultura compuesta por la ideología, las diferenciaciones de género, las prácticas étnicas discriminatorias, y las normas y los criterios de normalidad. La educación forma parte de esta segunda esfera como el gran aparato disciplinador de la sociedad.

La educación, ergo, es un componente sustancial del poder en una sociedad, vigilador y disciplinador, donde se impone un concepto evolucionista de la realidad natural y social, bajo una fenomenología suigéneris y contradictoria denominada de “la procedencia” y la “emergencia”. Por “la procedencia” esta fenomenología muestra los conceptos y las cosas con una gama grande de pliegues y fracturas que las vuelven inestables y relativas. En consecuencia, cualquier tema que se aborde, deberá acopiar la mayor información posible sobre él y su entorno, pero la elaboración final será siempre inestable, limitada en el espacio y tiempo y, por ende, rebatible desde la otra orilla sociocultural y política.

El concepto de “procedencia” de Foucault tiene, además, dos exigencias complementarias: a) la de determinar con la mayor precisión posible, las condiciones y hechos que posibilitan el surgimiento de un hecho, y b) el manejo del concepto construido que debe ser empleado de un modo relativo evitando extrapolaciones y generalizaciones.

El segundo concepto corresponde a “la emergencia”, definida como el punto de surgimiento del concepto o de la "cosa", compuesto por un cruce de fuerzas que se combinan y oponen y que dan como resultado la "posibilidad" de que emerjan determinados conceptos y hechos. Este surgimiento está siempre acotado a un espacio - tiempo concreto de enorme inestabilidad.

Frente a la discontinuidad que presenta la realidad, el discurso que la articula se introduce desde el exterior, como una creación tanto del sociólogo, del historiador, del economista, del antropólogo, del teórico en la educación o cualquiera de los científicos, elaborada tanto a partir de un contexto exterior que define su entorno, como también de su propia historia interior. Este discurso escucha unas voces y silencia otras (como en el currículo), poniendo en juego determinadas construcciones y esquemas, presentes en la mente de los investigadores más allá de que tengan conciencia o no de ello.

En este sentido, en el conocimiento no existe una relación directa del sujeto con el objeto, porque dicha relación está mediada por la cultura que se incorpora en el individuo aún antes de ser consciente de ello, y se hace presente en el acto del conocer y actuar. " Los códigos fundamentales de una cultura (dice Foucault) – los que rigen su lenguaje, sus esquemas perceptivos, sus cambios, sus técnicas, sus valores, la jerarquía de sus prácticas – fijan de antemano para cada hombre los órdenes empíricos con los cuales tendrá algo que ver" (“La palabra y las cosas”, p: 4).

Por ello para superar esa limitante es preciso desarticular el discurso y la historia global, para hacer crecer otra historia, planteándose la necesidad de crear un nuevo discurso en la educación, en sus políticas y en sus contenidos curriculares, capaz de establecer nuevas pautas de integración – exclusión proyectadas hacia el desenvolvimiento del individuo en la sociedad, destacando su propia capacidad constructora de realidad. El proyecto Curricular Regional (PCR) es un buen propósito en este sentido, pero si la praxis docente no asume creativamente esta perspectiva ideológica y cognoscitiva, no se habrá avanzado mucho y el poder dominante seguirá actuando como siempre.

El discurso educativo dominante que articula y vehiculiza las relaciones de poder debe ser desmontado por aquel que aspira a cambiar la relación existente. Mientras este hecho no se concretice es imposible hablar de sustitución o anulación de una determinada forma de poder (como la cognoscitiva eurocéntrica) en la sociedad. Si la historia efectiva, que no es la historia discurso del poder oficial, mira a los hechos en su particularidad, le da al saber educativo la posibilidad de hacer, en el mismo movimiento de su conocimiento, su propia genealogía.

Cuando se emerge contra el poder instituido, cada lucha se desarrolla alrededor de un espacio particular del poder, nunca desde una noción de poder entendida globalmente; eso es para Foucault una inversión del poder, un paso, en función de las luchas contra el poder.

Lo que da lugar a la generalidad de la lucha contra el poder, es el propio sistema de poder, en todas sus formas y aplicaciones. No es, entonces, la lucha contra un todo (el todo del poder y menos el todo del Estado), sino contra áreas específicas del mismo como, por ejemplo, el área del currículo educativo o de la gestión educativa. De esta forma en la lucha contra el poder instituido, todos los que lo reconocen como intolerable e invivible pueden ser comprendidos en la lucha, activa y pasivamente.

Existe una relación o articulación del poder sobre el saber y del saber sobre el poder, en la medida en que el ejercicio del poder crea saber y viceversa. La educación, en consecuencia, es un ámbito fundamental de ejercicio y construcción de poder.

De lo que se trata, siendo así, es aprehender en el espacio educativo los mecanismos por los que actúa el poder dominante en detalle, yendo más allá de los aparatos formales de Estado, pues este no dirige en todos los poderes del espectro nacional, regional y local. El Estado no tiene el poder, como quiere hacernos creer el mecanicismo “marxista” o seudo marxista, infantil y dogmático, y no controla todos los mecanismos y efectos de poder que no transitan por el aparato estatal.

El análisis crítico, finalmente, debe poner al trasluz los conflictos, antagonismos y contradicciones en el campo educativo, descubrir la ambigüedad y contradicciones fundamentales de las prácticas escolares, revelar las razones ocultas de su existencia y permitir comprender las conexiones específicas de los saberes y poderes que la constituyen.