CRISIS DE LA MODERNIDAD EDUCATIVA Y LA EDUCACIÓN EN PUNO

Una visión crítica de la educación, en estos momentos, es que la modernidad educativa proverbial se encuentra en crisis como una tendencia observada en la fenomenología mundial. En este sentido el proyecto de modernidad educativa hegemónico en el Perú a lo largo del siglo XX ha ingresado por la pendiente de una profunda crisis, cuya salida dependerá más que de las luces verdes emitidas por el sistema global vigente, de las propuestas que emanen desde el campo popular crítico y emancipador.

La educación en Puno, por el carácter importantemente rural que asume en la vida republicana, se afirma como una propuesta formal de modelo educativo en la escuela rural, toda vez que mediante ella se espera obtener impactos estratégicos en el sistema global, económico-social y cultural, de esta parte sur del país, en confrontación con las fuerzas latifundistas y gamonales quienes no veían con buenos ojos la expansión de la institucionalidad educativa.

El pivote de esta propuesta educativa que camina en Puno, más o menos desde el año 1902, está representado por la “integración” de la población rural (“indios” primero y “campesinos” después) a la sociedad nacional hegemonizada por los intereses del gran capital transnacional, en un ámbito mundial que transitaba, en el transcurso del siglo XX, desde lo que Alvin Toffler llama un sociedad industrial de “segunda ola”, hacia una sociedad dominada por la tecnología y el conocimiento, conocida como de “tercera ola”.

Porque la lógica, racional y fría, del capitalismo afirmado en el Perú desde las primeras décadas del siglo anterior, particularmente por obra de los intereses norteamericanos, exigía la expansión educativa, o porque el pensamiento visionario de personas e instituciones, como la Asociación Pro-Indígena, impulsaban políticas orientadas a la “educación del indio”, la educación en Puno tuvo un crecimiento significativo durante el siglo XX, especialmente a manos del Estado, quien se convirtió en el principal ofertante del servicio educativo en sus distintos niveles y modalidades.

La “integración”, entonces, fue la preocupación central de la educación formal impulsada por el Estado y, consiguientemente, el ideario de la modernidad educativa, a la cual se supeditaron, de alguna manera, los procesos de educación-empleo, educación-movilidad social y educación-desarrollo. Nadie, salvo algunas aisladas propuestas, puso en duda la validez de estos propósitos.

Y la “integración” ocupó, así, un espacio vital en la ideología y la reflexión del tema educativo formal y su modelo que se expande en Puno, porque la modernización (modelo operativo de la modernidad) supone unidad e identidad nacional, como una manera de garantizar hegemonía, mercado interior y crecimiento del capitalismo según los cartabones clásicos; de tal manera que, a los dictados comprehensivos de la economía, la eficiencia educativa sólo podría garantizarse mediante contenidos que permitieran la mancomunidad social nacional, bajo la influencia de la cultural eurocéntrica dominante y occidentalizante.

La “integración”, en ese caso, desde la perspectiva educativa ha significado la provisión e imposición de un conjunto de instrumentos lógicos, conceptuales, lingüísticos y simbólicos, para la definición de un perfil nacional signado por la racionalidad eurocéntrica, la preocupación por el “progreso” y la utopía de la “buena vida” inspirada por la razón instrumental.

Pero ¿qué es lo que se puede destacar, como los propósitos más concretos de esta lógica de la modernización educativa en Puno?, o, mejor dicho, ¿en qué ha venido cifrando lo más importante de su quehacer en Puno?

Hay que destacar como lo más importante la reconstrucción mental, conciencial y actitudinal, de la población usuaria de la educación; la formación de una “identidad nacional” uniforme; la alfabetización; la “igualdad de oportunidades” (hombre-mujer, campo-ciudad); y el arraigamiento social en el medio más grande, además de la propuesta de ciudadanía.

La reconstrucción mental del hombre y mujer aymara y quechua debía cristalizar en una nueva estructura racional de los “beneficiarios” de la educación, orientadora de una praxis asentada en el cálculo, en las decisiones inversión-mercado, en la eficiencia y en el uso técnico de la ciencia. La “identidad nacional”, en tanto y en cuanto que la población originaria debía de adquirir un sentido de pertenencia al “ser nacional”, en torno a valores secularizados, únicos y abstractos. La alfabetización, para extraer a la “masa indígena” de la “ignorancia”, instruyéndola en las herramientas básicas de la lecto-escritura y los números. La igualdad de oportunidades, propendiendo a la instrucción en igualdad de condiciones y resultados, del hombre y la mujer del campo, así como de la población del medio urbano. El arraigamiento social en el medio, en el sentido de que la población rural debía quedarse en su medio, para activar, desde allí, procesos de “desarrollo” compatibles con los procesos operados en el medio urbano. Y la ciudadanía, porque la modernidad educativa implicó de una manera importante, también, la formación de ciudadanos bajo el corte occidental, es decir de personas conscientes de sus derechos y obligaciones formales, respetuosas de la ley, y supuestamente partícipes en la vida democrática formal.

Todos estos propósitos de la modernidad educativa fueron, manifiesta o soterradamente, llevados adelante por el proyecto educativo oficial a lo largo del siglo XX, sin “solución de continuidad” entre una política educativa y otra, y más allá de la conciencia cancelatoria que ha caracterizado el comportamiento de nuestros gobernantes, funcionarios y directivos; porque todo ello configuró la utopía de la escuela en nuestro medio regional y nacional, hecha sentido común en el imaginario de gobernantes y gobernados. Propósitos todos que, al no haber sido culminados con éxito, y ya al inicio de un nuevo mileno, nos llevan a la afirmación de que la modernidad educativa, esta modernidad educativa, se encuentra en franca crisis, con las particularidades que esta crisis adopta en la región de Puno.

El rediseño mental del hombre andino no ha tenido los frutos esperados. El perfil real de los estudiantes combina elementos de la modernización capitalista con elementos propios de la cultura originaria en una dualidad traumática y asimétrica. La educación modernizadora, mejor dicho, no ha logrado sustituir la cosmovisión andina por la concepción racional occidental, de una manera definitiva, radical y absoluta. Nadie puede dudar, de otro lado, que la identidad nacional es un tema en debate en nuestro país, porque se tiene la impresión que, desde esa famosa afirmación mariateguiana de que “el Perú es una nación en formación”, muy poco hemos avanzado en la configuración nacional peruana, o en la formación de la peruanidad como decía el Amauta; lo que, al mismo tiempo, demuestra que el proyecto de identidad nacional, manejado por la educación sobre los ejes valorativos urbano-occidentales ha fracasado en toda su línea. Si bien es cierto que el analfabetismo en Puno tiende a una reducción progresiva, somos todavía uno de los departamentos con alta tasa de analfabetismo en el Perú. Las oportunidades educativas no han estado a la altura del ideario liberal modernizador: la educación en el medio rural continúa deteriorada y, en lo esencial, desatendida; sucediendo lo mismo con la integración de la mujer al sistema escolar, tanto en cantidad como en calidad. Más se marginan mujeres que hombres del sistema y, dentro de aquéllas, más son las mujeres del medio rural que las del medio urbano. Igualmente, la educación formal no pudo “enganchar” a la población rural en su medio de origen, esto es no ha estado en condiciones de, por lo menos, limitar la migración acentuada de la población rural a los medios urbanos del país, más aún si tenemos en cuenta que dentro de la población migrante, el componente fundamental está dado por la franja de población joven, es decir lo más importante de la PEA rural. Y si bien es cierto que el proceso sociopolítico de ciudadanización regional, toma forma y consistencia paulatinamente en Puno, ello no está teniendo a la educación formal como su soporte principal, sino al propio movimiento social protagónico en las décadas del 70 y 80 del siglo pasado.

En resumen, el ideario de la modernidad educativa en Puno esgrimido a lo largo del siglo XX, ha fracasado. Y este fracaso es ahora más evidente, claro y observable en toda su línea, a la luz de los cambios que se producen en el mundo y el país, de los nuevos desafíos experimentados por la sociedad y, por lo mismo, por la educación en la necesidad que tiene de asumirlos desde su propio quehacer.