PUNO EN EL SIGLO XX: REFLEXIONES PROVOCADORAS

Puno ingresa al siglo XX de la mano de la lógica organizacional de la formación social peruana: de sus clases sociales, sus afectos y desafectos, su régimen político, las luchas sociales y la organización económica. Su destino, por lo tanto, está fuertemente marcado por las tensiones y pulsaciones que enfrentan a las clases gobernantes y subordinadas entre sí, como entre las propias clases gobernantes.

Esta lógica organizacional de la formación social nacional le depara a Puno una ubicación subordinada y marginal en el diseño de la dominación y explotación nacional por el capital foráneo primero inglés y luego norteamericano, que moldea su economía y su perfil social según las necesidades extractivistas y expoliadoras del capitalismo extravertido, con la mediación inicial de una clase terrateniente (hacendados serranos) y un poder local amancebados con la burguesía intermediaria del país en ese bloque dominante tradicionalmente conocido como oligarquía. De allí que, cuando se mejoran los precios internacionales de la fibra de los camélidos sudamericanos, los hacendados serranos acostumbrados a la explotación en extensión de los recursos productivos, no tienen otra alternativa que (en una suerte de acumulación primitiva del capital) abalanzarse rapiñezcamente sobre las tierras de las comunidades indígenas y sobre los propios moradores, para aumentar sus extensiones territoriales y la producción de fibra, induciendo a la respuesta violenta y la sofocación también violenta de la masa indígena a lo largo de una historia -levantamiento contra los gamonales en Chucuito, Azángaro y Puno, 1904-5, quejas de indios expoliados, 1913; levantamiento de Rumi Maqui, 1915- que está lejos de haber sido investigada y contada en todos sus términos. La formación social regional o subnacional, entonces, sólo podía garantizar su cohesión básica interna por el lado de la sociedad política y no de la sociedad civil. De la sociedad política, mediante el uso del concepto y el instrumental de la coacción oficial que opera en los espacios de las fuerzas represivas y los tribunales de justicia. La sociedad civil, en cambio, muestra, en esos años, un desarrollo incipiente y desorganizado, incapaz de procesar una hegemonía ideológica, política, cultural y moral diferente y alternativa al dominio del “bloque” civil-militar en el poder nacional. Por ello es que la política en Puno al no poder traducirse directamente como política en la política misma, apeló a la cultura como un medio de manifestación anómica de la política. La literatura, la poesía y el arte, entre otros, no son en esencia, la manifestación vaporosa y encantadora del espíritu arrobado en la contemplación indescifrable del mundo, sino la elegía arrebatada y sintiente del dolor vital y existencial del ser que sufre y en ese sufrimiento intenta encontrar los causes para el bálsamo reparador, ya sea mirando un pasado glorioso o un futuro promisorio pero utópico.

Sin embargo la “elite” cultural (si es que es posible hablar de una “étite” en este sentido), está inhabilitada genéticamente para constituirse en una “élite” política y menos en una “élite” económica, porque no tiene en sí y no tiene por qué tenerlos, los requisitos de la política: el ideario, la voluntad, la racionalidad y el gusto por el poder, algo de lo que Puno ha adolecido a lo largo del siglo XX, como ha adolecido también de una clase social hegemónica capaz de articular los ejes y procesos dinámicos de un desarrollo endógeno emancipador.

El progreso y la industrialización que llegó a Lima en el primer tercio del siglo XX, y continuó en la extensión de este siglo bajo el paradigma de la inversión sustitutiva o de la sedimentación de un capitalismo norteamericano, principalmente, de intercambio desigual y básicamente agro-minero extractivo exportador, no tuvo repercusiones fecundantes y trascendentales en el organismo económico de Puno que continuó subsistiendo marginalmente en el esquema y el dinamismo de las clases y grupos sociales tradicionales. El “indigenismo” como corriente de pensamiento que agita el problema del indio en el Perú y que se prolonga hasta el segundo tercio del siglo XX, no fue suficiente para encrespar las palúdicas aguas de la ideología convencional en Puno, salvo el catecismo y la invocatoria del primer “indio socialista”, como así lo llama Mariátegui a Ezquiel Urbiola, convencido socialista y agonista organizador práctico de la revolución socialista en el Perú desde la andina voluntad telúrica, y la inteligente demanda regionalista y descentralista de Emilio Romero.

Durante la segunda guerra mundial, con la mejora de los precios de algunos productos agropecuarios, a lo que se suma el crecimiento demográfico y el estancamiento de la producción de la comunidades indígenas, se reinicia, nuevamente, el conflicto entre los hacendados y la población comunal, en un contexto donde el mundo citadino cobra mayor relieve en el protagonismo político regional y en la conducción del Estado, por el crecimiento y solidificación de una clase media tradicional y emergente que se apropia activamente de los espacios institucionales, especialmente públicos y que da vida a los colectivos políticos (izquierda, Apra, etc.) que anhelan insertarse en la protesta social, particularmente campesina y de clase media. La economía cobra diversidad en el campo de los servicios y del comercio, dando lugar a una heterogeneidad de grupos y categorías sociales que matizan el perfil societal de Puno, pluralizan la vida política, enriquecen la existencia cultural y diversifican las pugnas por el poder político en la región y desde la región hacia el poder central concentrado en la Capital de la República. El tema del centralismo y la necesidad de la descentralización cobran, en estas circunstancias, una nueva viada en razón a que la clase media en proceso de desarrollo aspira a tener, en el espacio regional, sus propias oportunidades de poder tanto en la administración regional como local.

La crisis final del Estado Oligárquico en el Perú, iniciada el año 1930, agudizada en las décadas del 50 y 60 y culminada en el año 1968 con el golpe militar de las Fuerzas Armadas, puso en el tintero de la conciencia regional el tema de la urgencia de la reforma agraria y de la presencia del capital extranjero en el Perú, en el marco de mayores flujos migratorios del campo a la ciudad y los movimientos guerrilleros en la década del 60, que van galvanizando la conciencia regional en el sentido de una conciencia más reivindicatoria de lo nacional y de lo popular. La pluralidad demográfica y social regional acerca más la conciencia social hacia lo popular, y no simplemente lo clasista, como una forma de identificación de la diversidad en torno a metas y valores comunes. La Universidad Pública de Puno (hoy UNA-Puno) con su reapertura en los años 60, se constituirá en el semillero de nuevos actores de la política especialmente en su versión de izquierda radical, que habrían de protagonizar en los años 70 “explosiones sociales catastróficas” con incidencia en la memoria social colectiva, que aún hoy forman parte de la simbología y mitología popular. La Universidad también incide en la formación de los cuadros académicos y profesionales que progresivamente van ocupando, hasta hoy, los diferentes espacios de vida laboral que ofrece el cuerpo económico puneño, desplazando, en cierto modo, posibilidades para la inmigración de profesionales de otras latitudes.

En este periodo resurge la poesía indigenista en Puno institucionalizada por el Grupo Orkopata guiado por Gamaliel Churata, resaltándose el apego a lo nacional y el énfasis en lo social con intenciones reivindicativas, en discrepancia con la poesía reflexiva y absoluta, proveniente del vanguardismo, muy lejana de la temática social, y que es reivindicada por la política culta e inteligente como un componente importante de una política integral pensada y activada por los cuadros de la clase media más lúcidamente comprometidos con el cambio social. La poesía, la literatura y el arte continúan siendo, hasta hoy, un importante espacio para la creatividad, imaginación, la protesta y la identidad social desde las canteras de una subjetividad discrepante con la racionalidad occidental clásica; como una forma diferente de autoidentificación que gana progresivamente el interés y el ánimo de los sujetos sociales diferentes. La extensión de la educación formal oficial ayuda, de alguna manera, en este proceso.

El gobierno de las FFAA inaugurado el año 1968, con el golpe de Estado del General Velasco Alvarado, ubica en el candelero de la opinión pública y el interés regional, el tema y el acto de la reforma Agraria. La clase hacendaria regional en franca e irreversible descomposición económica y política, es expropiada por el gobierno de los militares y diluida en un proceso centralizado, burocrático y técnico que desemboca formalmente en la constitución de empresas agrarias formalmente en manos de los campesinos y realmente en poder de una tecnoburocracia que terminó dando al traste con el experimento, en tanto que el poder comunal cobraba nuevos bríos, se organizaba y adquiría liderazgo y protagonismo en la recuperación de sus tierras comunales y la parcelación de las empresas agrarias, bajo la conducción de una izquierda que no tenía muy claro el destino de todo este proceso concreto.

Al disolverse el poder hacendario como el poder que de alguna manera organizaba y garantizaba la dominación en el medio rural, y en algunos espacios del medio urbano, se configuró un vacío de poder que el Estado intentó llenar mediante la acción política y tecnoburocrática de los responsables políticos y funcionarios públicos de la región, haciendo uso de los medios de una planificación centralizada hasta donde le alcanzó oxigeno al gobierno de los militares y, luego de ello, a su caída, desactivados los organismos de la planificación oficial, mediante los sectores de la institucionalidad nacional-regional debilitados, fragmentados y socialmente deslegitimados.

El primer gobierno aprista de Alan García (1985-1990) que representó el hipo final del corroído modelo de “sustitución de importaciones” en el país, trayendo como efectos prácticos el colapso de la economía nacional, la hiperinflación y el aislamiento internacional del país, socialmente no pudo ofrecer al pueblo más que menudencias populistas como el crédito cero para la población campesina de Puno. No hubo un modelo reformista claro y convincente de desarrollo del país y sí mucha demagogia y corrupción que acabaron por sepultar políticamente al partido de la estrella. En el entretanto, el primer Gobierno Regional llamado “José Carlos Mariátegui”, compuesto por los departamentos de Puno, Moquegua y Tacna abrió el escenario institucional para la formación y el adiestramiento de una emergente y auspiciosa clase política regional, en una experiencia no reeditada hasta el momento, al mismo tiempo que el senderismo desplegaba, también en esta parte del país, sus bandas organizadas para la violencia y el asesinato de líderes y hombres y mujeres inocentes. El uso de las armas de la guerra en el escenario de la política regional, por parte del senderismo, terminó por arrinconar la política en la ciudad, despartidarizándose el campo que quedó librado a la violencia impune del senderismo como de las fuerzas represivas. Esta es, también, otra de las historias de Puno que la investigación y la academia no se ha dignado prestar suficiente atención, no por el prurito del saber idealizado y contrito sino porque los puneños y puneñistas necesitamos asumir como una sufriente queja histórica para que la historia no se vuelva a repetir.

Con el colapso de la reforma agraria por las fisuras y contradicciones del propio sistema global; el puntillazo final del alanismo que abrió las puertas para la parcelación a instancias de la derecha política cerril que jamás le perdonó a Velasco su atrevimiento confiscatorio, y por el avance de la “vía campesina” impulsada por el Partido Unificado mariateguista (PUM), el campo quedó librado a su propia suerte. La “vía campesina” no cuajó en la vida real, que siguió las trayectorias marcadas nuevamente por la lógica del capitalismo en el Perú, de un capitalismo que continuó privilegiando la costa y, en cierto modo la selva, como las áreas priorizadas para su inversión.

Con el advenimiento del neoliberalismo (no hay que olvidar que se inicia durante el segundo gobierno de Belaúnde Terry 1980-1985) y su condensación en el Perú por obra y gracia del fujimorismo a partir de la década del 90, Puno ve aumentar su condición diferencial en el conjunto del país: la población rural se invisibiliza más, la producción agropecuaria se debilita ostensiblemente, los núcleos urbanos crecen desordenada y caóticamente engendrando nuevos y más problemas urbanos que los alcaldes se muestran impotentes de resolver, la pobreza sigue lastimando la conciencia sensible de cualquier observador comprometido con el destino de la región, crece el sector de los servicios y la actividad comercial, alimentada por el contrabando y actividades nada santas, se apodera prácticamente de la vida urbana donde el crecimiento de la burocracia estatal (a pesar de los atisbos reduccionistas del neoliberalismo) alimenta las expectativas laborales de una población, especialmente joven, que padece por la ausencia de oportunidades de trabajo, calificación y esperanzas de un mejor vivir.

La crisis de los colectivos políticos y, por lo tanto, su decaimiento electoral significativo abre la “Caja de Pandora” de los despartidizados que se aúpan en la ola neoliberal y la mercantilización de la política, para acceder al poder político regional y nacional, sin dividendos positivos para Puno cuyos escasos reflejos de crecimiento, ahora estimulados por la sociedad mundo y los “cantos de sirena” del neoliberalismo criollo sostenido por la retahíla de gobiernos que han sucedido al desprestigiado y corrrompido gobierno fuji-montesinista, sólo han dado la clarinada en las ondas ideológica y técnicas impuestas por la “clase política” nacional, el centralismo y las necesidades del gran capital internacional.

Puno, en consecuencia, sigue adoleciendo de un proyecto político regional consensualizado y activador de la conciencia y la voluntad colectiva regional. Las clases tradicionales, políticas y económicas, en su venalidad y mediocridad jamás supieron encabalgar una propuesta hegemónica con una visión desarrollista; y los actores políticos que las sucedieron en el protagonismo político y la conducción del Estado en la esfera regional, tampoco tuvieron la altura, la inteligencia y menos la voluntad de contribuir a la edificación de una propuesta colectiva que entusiasme y anime para el cambio. Los ofrecimientos tramposos de una política que asume la cosa pública de una manera patrimonialista y prebendista, sólo han contribuido al desprestigio de la política, al desánimo y a la desesperanza de una población cada vez más escaldada con la traición, la medianía y la estupidez de los actores de la política.

A la finalización del siglo XX encontramos a un Puno agobiado por problemas de envergadura que provienen desde los inicios de este siglo pero, al mismo tiempo, por problemas nuevos que emanan del nuevo entramado estructural que identifica al país y lo subordina al sistema mundo, que el grupo direccional en la política regional no percibe con claridad y, parece, no tener el deseo de hacerlo. Se sigue pensando ingenuamente que la fuerza de la política puede remplazar a la fuerza de la economía y que, en consecuencia, los actores de la política y sus decisiones gubernamentales subnacionales son más que suficientes para echar a andar la desvencijada maquinaria económica regional en procura de un supuesto desarrollo mal entendido y peor digerido, contraviniendo las leyes de la sociedad, aquellas según las cuales sólo la fuerza protagónica de los actores económicos podría garantizar un desarrollo endógeno, integral y equilibrado de la sociedad, en este caso subnacional. La política institucionalizada, en todo caso, juega en este escenario de responsabilidades el papel coadyuvante para que brote la economía desde las coordinadas regionales, con iniciativa y capacidad negociadora con el poder central, algo que hasta el momento, salvo algunas embrionarias acciones del primer gobierno regional de Puno, Moquegua y Tacna (“José Carlos Mariátegui”), no se ha hecho con voluntad y eficacia. En lo general se ha preferido la mansedumbre y la subordinación al poder central o, en el polo opuesto, la confrontación dura pero ineficaz. Mientras que en el entretanto la población del campo y la ciudad madura disgustos y fermenta esperanzas, restaña laceraciones éticas y construye ilusiones en una simbiosis paradójica como todas las paradojas que han hecho de Puno una realidad compleja, bullente y desafiante. Espera el mesías colectivo capaz de reoriginar la política y refundamentar la utopía tras la cual el imaginario colectivo encontrará, por fin, la energía movilizadora para el real cambio que se espera en Puno.

Ingresamos al nuevo siglo, el siglo XXI, con la gaseosa y mesiánica esperanza de cambios connotantes estandarizados por los valores mundiales impuestos por la globalización y el neoliberalismo, y la ideología destilada profusamente desde las fuentes intelectuales y conservadoras del país, que se reflejan pasiva y acríticamente en el caudillaje regional y en una intelectualidad palúdica y repetitiva de los centros académicos, que no atina a ver más allá del talmud neoliberal para explicar la problemática regional y las perspectivas de Puno, en el nuevo andamiaje construido por la historia nacional y mundial. Se comienza, entonces, a ver a Puno como una región “bendecida” por la naturaleza con recursos ingentes para la exportación y el crecimiento sobre la bases de los frutos de esta exportación, sin reflexionar seriamente sobre las lecciones de nuestra propia historia regional en cuanto a estas “bendiciones” y exabruptos desarrollistas similares que jamás conllevaron el “desarrollo humano” de la sociedad plural y sencilla de la región, sino de los tradicionales y nuevos grupos de poder económico y social en un sistema social siempre jerarquizado y reciclado.

La intelección de país asumida, mantenida y actualizada desde el gobierno de Fujimori, pasando por los de Toledo, Alan García e incluso el actual, de Ollanta Humala luego del abandono de la Gran Transformación, sólo han concretizado más de lo mismo en el sentido de la condensación de un modelo de país extravertido, extractivista, desnacionalizado, dessoberanizado, centralista y socialmente asimétrico, por lo que el destino de Puno librado a esta tendencia “natural” de las fuerzas económicas que obran en el país y las políticas que las expresan nacional y regionalmente, no ofrecen la esperanza de una transformación fundamental de la formación social regional en materia de edificación económica, organización social, robustecimiento cultural y ético y democracia. Peor todavía si los actores de la política, individuales y colectivos, tal como lo demuestran los hechos, mantienen su incompetencia para la creación de un “buen sentido” de la política trasuntado en un ideario regional orgánico y una práctica eficiente y ética.

El barruntar de una salida global e integral de esta “jaula de hierro” representada por la racionalidad de la modernidad capitalista en la región de Puno, sólo puede ser colectiva y no burocrática, de conciencia social regional y no sólo segmentaria y elitista, de voluntad activa y no sólo de compromisos formales, de visión estratégica y no sólo táctica, y de una perspectiva glocalizadora y no sólo globalizadora como propugnan los capitostes del neoliberalismo fundamentalista del país y sus remedos regionales.

LA CAPACITACIÓN DOCENTE Y EL CURRÍCULO OCULTO EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES

INTRODUCCIÓN

Durante los últimos años ha venido afirmándose la necesidad de buscar explicaciones a las razones del fracaso de las capacitaciones docentes en cuanto al mejoramiento de la calidad educativa de los estudiantes, es decir en cuanto a la modificación real de la práctica pedagógica docente hasta su conversión en un factor de primer orden en el mejor aprendizaje de los educandos.

En ese sentido, se han buscado explicaciones en diferentes campos del conocimiento, como en el campo de la ética, de la calidad de las capacitaciones, de las remuneraciones docentes, de las condiciones materiales para la enseñanza, de la condición social de los educandos, etc., pero muy pocas explicaciones han hecho el esfuerzo de encontrar, también, razones de este problema en el campo del llamado “currículo oculto” del profesor, es decir en el campo aquel de las creencias, valores, afectividades, ideas, nociones y expectativas realmente sentidas y vividas por los profesores, que inciden de una manera muy importante en el desempeño real de los mismos, en una suerte de contradicción sustancial con los conocimientos objetivos logrados en las capacitaciones.

LOS EDUCANDOS Y EL APRENDIZAJE EN LA REGIÓN DE PUNO

Las diferentes y sucesivas evaluaciones del aprendizaje, nacionales y regionales, han brindado resultados muy preocupantes sobre el nivel de aprendizaje en que se encuentran los educandos de la región de Puno, especialmente en el nivel primaria de la escolaridad que es el nivel, por el momento de desarrollo psicofísico e intelectual en que se encuentra el ser humano, donde se definen las capacidades básicas del ser humano para su progresión en las siguientes etapas de su desarrollo personal y del aprendizaje escolar.

En todas estas evaluaciones los educandos evaluados, de la Región de Puno, especialmente del medio rural, han obtenido calificaciones muy por debajo del promedio nacional que es un promedio también bajo, en las áreas curriculares de matemática y comunicación consideradas como las áreas más importantes en el mundo actual altamente competitivo, del conocimiento, la información y el aprendizaje.

Se puede aducir frente a estos resultados, que los factores más importantes que inciden en los mismos son económicos y físicos, es decir de presupuesto para la educación y de remuneraciones de los docentes, de infraestructura y de equipamiento, como también de las condiciones sociales en las que viven los niños y niñas, pero ninguno de ellos explica, por lo menos en toda su magnitud, el bajo rendimiento escolar. El presupuesto no es, a mi entender, una variable determinante en el rendimiento de nuestros aprendices, lo mismo que la infraestructura y el equipamiento, porque no son un componente de la dimensión subjetiva del aprender sino del contexto externo del mismo (no nos olvidemos que la educación al final de cuentas es un intercambio de subjetividades, como dice Raúl Fornet Betancourt, y en cuanto a las condiciones sociales de las que provienen los educandos si bien es cierto que son la argamasa con la que se construye el perfil subjetivo del niño o niña, ello está sujeto en buena medida a lo que el profesor y profesora pueda hacer en los espacios de aprendizaje. Estas condiciones socio-familiares son, al final de cuentas, un componente significativo de los “imputs” con los que la institución educativa debe procesar todo lo que necesita procesar para arribar a los objetivos y metas de aprendizaje en los educandos.

EL CURRÍCULO OCULTO COMO FACTOR CURRICULAR EN LA ENSEÑANZA DEL DOCENTE

En la teoría curricular se ha tratado de profundizar y detallar el concepto y el sentido del currículo para entenderlo no sólo en su conceptualización o conceptualizaciones clásicas, bajo las diferentes teorías curriculares, sino también en sus distintos niveles de operatividad que caminan desde el currículo formal (nacional y/o regional), pasando por el currículo formalmente diversificado en la institución educativa hasta el currículo realmente puesto en práctica por el docente mediante las sesiones de aprendizaje que elabora para cada momento de la relación pedagógica con los discentes, quedando fuera como foco preocupacional el currículo oculto de los actores educativos que entra en juego en todos los proceso de aprendizaje. Algunas disciplinas curriculares incluyen, dentro de sus tópicos cognoscitivos, el tema del currículo oculto incluso como una forma de currículo, pero muy limitadamente tanto en su profundización teórica como en su relación significativa con los resultados del aprendizaje discente. Posiblemente la excesiva y casi cerrada pedagogización de la educación (entenderla sólo con el lente de la pedagogía) sea una de las causas de este reduccionismo intelectual que abandona las otras entradas importantes para conocer y entender a la educación, como la entrada sociológica y antropológica desde las que se puede entender mejor el currículo oculto. La educación, no perdamos de vista, es un hecho complejo de múltiples facetas difíciles de ser aprehendidas sólo con una mirada disciplinar.

El currículum oculto es considerado como un sistema de recompensas y expresiones de poder que existe en el grupo que participa del proceso educativo, mediante el cual el estudiante y los docentes en el proceso de estructurar su experiencia pedagógica, edifican sus valores sociales (su historia significativa), de acuerdo con la normativa y jerarquía existente en un momento histórico determinado. En el caso de los docentes, que es lo que interesa en la presente indagación, el currículo oculto actúa como una compleja trama de intercambios de reconocimientos, satisfacciones y legitimidades personales que fluidizan los encuentros y desencuentros en el marco de la cultura institucional vigente. En este sentido el currículo oculto cumple una esencial función socializadora de los individuos.

El currículum oculto, en este sentido, se inicia y se forma adoptando y produciendo contenidos no específicos ni establecidos en ningún plan, programa o currículo formal de la educación, y se reconoce y aprende a través de experiencias dentro y fuera de la institución educativa. Viene a ser la “filosofía cotidiana” o espontánea que los sujetos sociales adoptan, construyen y recrean en relación a los diferentes aspectos de la vida personal y social como, en el caso que estamos viendo, la educación. Esta “filosofía cotidiana” se construye con los insumos que provienen de la ideología sistemática, de la ciencia, de las necesidades y el interés personal, de las afectividades y sentimientos y de todo aquello que sirva para organizar un sistema personal y grupal de creencias y respuestas pasivas o activas, positivas y negativas, a todo lo que desafía y confronta las creencias fundamentales del currículo oculto, como en la educación, todo lo que es nuevo y pone en tela de juicio las seguridades ideológicas y simbólicas de los sujetos de la educación como, en este caso, el profesor y la profesora.

Todas estas creencias y seguridades ideológicas construidas subjetivamente en el proceso de su vida activa, por el personal docente, adquieren la forma de currículo oculto sólo en la medida en que son desafiadas por nuevas propuestas de seguridades y compensaciones pedagógicas como, verbigracia, los nuevos enfoque educativos que los grupos elitarios del Estado buscan introducir en la práctica pedagógica del país. El contraste y la confrontación entre lo que se sabe y hace y el nuevo saber y hacer pedagógico, activa los mecanismos resistenciales de los individuos que comienzan a operar abierta o soterradamente para frenar o atenuar, deformar o asimilar lo nuevo y diferente tratando de hacer prevalecer, consciente o inconscientemente, las creencias y seguridades anteriores.

El currículo oculto sólo adopta la forma de tal en el encuentro y la disputa subjetiva e incluso ideológica con otras formas de organizar y entender la vida personal, colectiva e institucional, porque cuando no es así lo antiguo e inveterado de las creencias personales actúan uniformemente en la reproducción de la praxis de los actores sociopedagógicos. Las fuerzas creenciales e ideológicas de los sujetos no necesitan tensionarse y encrisparse para responder a nada porque no hay nada estructuralmente, en este caso, que las moleste.

Por su propia naturaleza el currículo oculto es un tanto impreciso cuyas imprecisiones se suman y se complejizan aún más cuando se asocia con el currículo latente, el currículum encubierto y los efectos secundarios de todos ellos. Sin embargo, pueden reconocerse las siguientes implicancias del currículo oculto:

Internamente, en los espacios de aprendizaje institucionalizados suceden una serie de eventos sociopedagógicos difíciles de documentar con los instrumentos tradicionales y que connotan observaciones complejas, que escapan de la lectura formal tanto visual, auditiva, como de opinión y estadísticas por la vía de las encuestas, entrevistas, observaciones estructuradas u otros medios de medición académica tradicionalmente utilizados por los investigadores.

Externamente, la interacción social trasciende el ámbito escolar al involucrar los procesos de la institución educativa en otros ámbitos que son naturalmente más difíciles de registrar como la ideología, la política y la cultura que marcan fuertemente el perfil de los sujetos y las colectividades produciendo militancias ideológicas, morales y cognoscitivas endurecidas y poco fluidas en el entramado cultural de los encuentros y desencuentros simbólicos, y de los espacios de las seguridades e inseguridades de las persona.

Mucho del tema transcurre, también, por las aceptaciones y negaciones de los docentes cuando reúsan darse cuenta de la gravitación en la praxis, del rol de lo implícito y oculto de sus acciones, ya que de una u otra manera participan inconscientemente en ello. Sin embargo, lo más inquietante del asunto es cuando se actúa conscientemente en detrimento y en contraposición del objeto definido en la visión de la institución educativa como una visión que debe ser compartida por todos como, por ejemplo, en el asunto de la calidad educativa, el “mejoramiento continuo”, la autoevaluación, la teología de la educación y los compromisos sociales de la misma.

El conocimiento del “currículo oculto” es un conocimiento sobre cómo se produce este fenómeno con la intención de incorporarlo como un factor coadyuvante al mejoramiento del proceso enseñanza - aprendizaje, de tal modo que se constituya en un factor de regulación y autorregulación de la praxis docente, en el nivel que se lo estudie. Es un conocimiento, mejor dicho, que puede permitirnos el reconocimiento y la explicitación de toda esa gama de preconcepciones, preconceptos y preafectividades que organizan efectivamente y le dan sentido a la praxis pedagógica docente en los procesos pedagógicos reales donde se confrontan diferentes modelos ideológicos, pedagogías y formas de legitimación de la praxis docente.

Otra vertiente conceptual concibe al “currículo oculto” como todas aquellas prácticas que se producen en el proceso de la experiencia educativa pero que no están consignadas explícitamente como propuesta curricular; siendo que el currículo oculto para ser percibido como “currículo oculto” necesita de su visibilización en la experiencia formativa de los estudiantes y en el currículo real de la institución educativa; lo que nos lleva a pensar en la existencia de un “currículo oculto” potencial y un “currículo oculto real”. El primero es el “currículo oculto” que se organiza y define en la conciencia de los sujetos educativos pero que no se manifiesta, parcial o completamente, en la actuación real de los mismos en relación al “currículo formal”. El “currículo oculto” en estas circunstancias tiende a mantenerse como un “currículo latente” por diferentes razones que pueden ser razones de coacción, de acentuada legitimidad del “currículo oficial”, de una alta organización burocrática de la institución educativa, entre otros.

Ello significa, siendo así, que el currículum oculto tiene un carácter ideológico, porque de hecho expresa una ideología diferente a la oficial y puede considerarse y expresarse de un modo encubierto, latente, no intencionado, implícito e inadvertido.

El currículum oculto, así, cataliza y motoriza un nuevo discurso, actitudes, acciones, palabras, valoraciones, omisiones, que no son visibles pero que se transmiten de diversa forma e inciden en la práctica docente. Su intencionalidad y profundidad varían de acuerdo a la dinámica de los actores del proceso educativo, en el marco del accionar cotidiano y formal o implícito, dado a que de partida se reconoce que las personas no son iguales porque cada una trae sus experiencias previas y construye su propia historia personal y escolar.

Lo cierto es que el currículo oculto o invisible forma parte de los procesos naturales que se realizan en el aula y en sus diferentes contextos relacionados, y a veces es de tal fuerza y magnitud que puede tener que adquiere una mayor incidencia que el propio currículum formal.

Para una mayoría de docentes lo aprendido y sabido como currículo oficial se subordina a los aspectos desarrollados en el “currículo oculto”, pues los factores y experiencias del “currículo oculto” son más satisfactorias y suelen ser más duraderas que otras experiencias, ya que mediante de ellas se pueden estructurar mejor las reglas y modos que regirán sus nuevas relaciones con la sociedad, grande o pequeña, en la que se desenvuelven.

El currículo oculto aparece como un sistema de acción, una reserva ideológica que ningún docente, ni directivo puede controlar fácilmente. Los nuevos roles del currículum oculto son aprendidos y adquiridos, no necesariamente mediante libros o documentos, sino por las actitudes de los sujetos sociales y las relaciones interpersonales que se establecen en el juego de los roles sociales, de las clases y grupos sociales que conducen a la formación de las ideologías, las creencias culturales y la cultura institucional.

EL MOVADEF: SOBRE DESLINDE Y DESLINDES

Los dirigentes del Movimiento por la Amnistía y Derechos Fundamentales (MOVADEF) han decidido no continuar con la insistencia de inscribir su organización política en el Registro de organizaciones Políticas (ROP) del Jurado Nacional de Elecciones, en respuesta como ellos dicen “a la campaña de persecución política montada por el Estado, en contra de los comunistas y de los marxistas-leninistas-maoístas, pensamiento Gonzalo” con lo que se da término al capítulo final de toda esta azarosa campaña política de legalización iniciada por dichos dirigentes hace algún tiempo atrás. Sin embargo lo que no concluye, con toda seguridad, es su febril intención de continuar en la brega por ampliar su radio de influencia en la sociedad civil, reclutando adeptos, difundiendo el ideario del “pensamiento Gonzalo”, haciendo pintas y tantas otras cosas más que tienen que ver con la reconstrucción política de una organización violentista que tiene como propósito inmediato la excarcelación de sus principales cuadros políticos hoy en la cárcel, y dentro de ellos el más importante Abimael Guzmán.

Una cuestión fundamental exigida durante estas semanas en que el tema de su inscripción estaba en el candelero, ha sido el de su renuncia expresa y previa, a la filosofía, ideología y política “gonzalista”, como una demostración evidente de su renuncia a la vía de las armas y al terrorismo para acceder al poder, y de toda maniobra política para utilizar el espacio de la democracia formal como un medio para retornar al camino de la violencia. Renuncia que no aceptaron y la rehuyeron en todos los idiomas, apelando a argumentos triviales y ridículos que nadie en su sano juicio podía dar crédito, lo que nos lleva a pensar que en el retorno a su activismo en la sociedad civil la utopía obscura del “pensamiento Gonzalo” seguirá inoculando virulentamente cada uno de sus decisiones, actos y mensajes.

Numerosos analistas coinciden en señalar, por ello, que la lucha ideológica, política y cultural contra el senderismo redivivo recién empieza, aunque no se sepa a ciencia cierta cómo sería ese empiezo. No está demás barruntar, por lo menos, algunos elementos que permitan trabajar en esa perspectiva, teniendo en cuenta que las cosas no serán tan fáciles como algunos la pintan:

El contexto sociocultural y político nacional predominante está profundamente fracturado, escindido, dividido y pulverizado como resultado de la globalización y el neoliberalismo impuesto en el país por el fujimorismo mafioso y corrupto y la derecha cerril, para beneficio del gran capital internacional y sus cipayos criollos, trayendo como consecuencia la separación existencial entre los seres humanos, el hiper individualismo, la pérdida de referentes ideológicos sustanciales y la ausencia de grandes proyectos colectivos de vida social; lo que dificulta seriamente la organización colectiva, el debate público y la configuración de nuevos compromisos identitarios ideológicos que busquen la “gran transformación” en los marcos del sistema democrático. ¿Cómo reconfigurar el perfil societal sobre esta base económico-social deleznable? Es la primera pregunta a la que habría que responder.

El deslinde con la ideología maximalista de los cultores de la violencia ¿a manos de quiénes estaría?, ¿de los partidos políticos?, ¿de los académicos?, ¿de la escuela?, ¿de los congresistas?, ¿de los medios de comunicación? ¿Quiénes serían los primeros convocados al frente de la batalla para enfrentar y derrotar ideológica y políticamente a la ideología del “pensamiento Gonzalo”?

Para la derecha política el deslinde ideológico se resume en el deslinde formal, de las normas y las leyes, como lo que acaba de suceder no aceptando la inscripción del MOVADEF en el registro electoral; en la descalificación mediática y en el endurecimiento de las medidas coactivas; o en la basura argumental de cacasenos que, como Aldo Mariátegui, expulsan regularmente contra la izquierda en general. Y punto, no hay nada más.

Para la izquierda democrática, en cambio, el desafío es más complicado porque se trata de ir al fondo del asunto. Al fondo aquel donde el terreno conceptual es más denso y también más movedizo y comprometido, donde se pone en discusión y entredicho las vigas maestras del marxismo y del socialismo como una de las grandes metanarraciones o utopías del siglo XX, desde ángulos y enfoques diferentes: ontológico, epistemológico, ideológico, político, cultural y ético. No nos olvidemos que “sendero luminoso” es, en gran medida, la hechura maximalista de una doctrina política marxista de vigencia mundial a lo largo de gran parte del siglo anterior, doctrina asumida por el senderismo como la de un “marxismo dogmático, esencialista, infantil y provocador”. ¿Cuál es, en consecuencia, el marxismo no dogmático, no esencialista y no infantil o provocador? Este es un asunto que debe conducirnos a redescubrir la teoría marxista en sus diferentes interpretaciones, y la política en todas sus posibilidades. A volver al viejo Marx no sólo con el viejo prisma oficial de las internacionales comunistas, sino de las varias interpretaciones heterodoxas (Lukács, Gramsci, Mariátegui) que han florecido más allá de los enmohecidos manuales soviéticos.

El deslinde con el “pensamiento Gonzalo”, para la izquierda, es al final de cuentas también un deslinde consigo misma o un tomarse cuentas a sí misma, histórica, política e ideológicamente, posicionándose en un escenario teórico propio para enfrentar al “pensamiento Gonzalo”, de una manera coherente y firme en temas como, por ejemplo, los siguientes: el Estado, la democracia, la hegemonía, la revolución, la dictadura, la propiedad, la cultura, la ética, la lucha armada, etc. De no hacerse ello, hay el enorme riesgo de desvirtuar el deslinde conduciéndolo por caminos intrascendentes o muy semejantes al camino de la derecha política mediática.

Este proceso de deslinde, también, puede ser la oportunidad de reconstruir teóricamente a una izquierda nacional que, hasta el momento, no ha podido reequilibrar sus ejes teórico y programáticos, luego de la “caída del muro de Berlín” y del “socialismo real”, en un contexto de ofensiva ideológica mundial por parte de una derecha política envalentonada por aquellos sucesos.

                                              UNIVERSIDAD Y CURRÍCULO



Uno de los roles importantes de la universidad es la formación de sus estudiantes en relación a las diferentes opciones profesionales que ofrece, entendiéndose por formación el desarrollo integral de los mismos a partir de sus propias potencialidades, donde el papel y la responsabilidad del docentes universitario es fundamental en calidad de mediador entre el aprendiz y la cultura organizada y condensada en lo que se conoce como el currículo universitario.

La formación en consecuencia no es la simple instrucción, el adiestramiento y menos el adoctrinamiento de los estudiantes. Comprende la instrucción pero no se reduce a ella, del mismo modo que, en ciertas áreas de preparación curricular, comprende también el adiestramiento, y rechaza absolutamente el adoctrinamiento porque atenta contra la libertad y la autonomía del aprendiz y, porque, mediocriza el aprendizaje de los estudiantes. Para ello el docente universitario no “dicta” clases, término infeliz que corresponde a una ya superada etapa docentecéntrica donde el estudiante aprende por la imposición y la vigilancia vertical del docente. El docente “desarrolla” una clase calificándose como mediador cultural en el aprendizaje y la formación de los discentes.

La formación universitaria, planteada en estos términos, tiene significación y legitimidad en sí misma y en relación a una utopía concreta: el perfil de salida del estudiante. La significación en sí es la importancia que tiene la formación del ser humano como ser humano, como miembro activo de una sociedad y como un ciudadano consciente de su realidad; en tanto que la formación hacia una utopía concreta, viene a ser la formación integral del futuro profesional capacitado para desenvolverse exitosamente en el mundo laboral complejo y aceleradamente cambiante. Formar y desarrollar es, entonces, una responsabilidad más compleja que enseñar y “dictar” clases.

La formación en sí y para la utopía concreta, por la complejidad que ello supone institucionalmente hablando, y porque es la institución, a través del colectivo académico-social que la constituye, quien tiene la responsabilidad de amalgamar, integrar en una sola perspectiva y orientar el conjunto de elementos, componentes y procesos de la formación académico-profesional, en un proceso total armónico, coherente y evaluable, debe ser asumida y gestionada de una manera racional y coherente. Racionalidad que se instrumentaliza mediante la planificación curricular universitaria que comprende las etapas del diseño curricular, la ejecución curricular, la evaluación curricular y la realimentación curricular. El no proceder de esta manera simplemente conduce a la dispersión y la anomia curricular que es el fracaso de la universidad en la realización de su rol fundamental cual es la formación de sus estudiantes.

Existen muchas definiciones y conceptos de currículo en general y de currículo universitario en particular, pero más allá de esos conceptos que a veces son tomados simplemente de una manera formal, artificial y como para salir del paso en una responsabilidad curricular y académica, lo que debe interesarnos es el sentido del currículo en su fase de diseño que es bastante simple: el currículo es lo que se piensa o se considera hacer académicamente en la universidad en cada carrera profesional, de forma tal que eso que se piensa hacer debe asumir un grado racional de concreticidad manejable, gestionable y evaluable que, sólo en su ejecución, demostrará la bondad de lo pensado. Por ello el currículo, como dicen algunos, es también una hipótesis sólo demostrable en el proceso de su ejecución, pero una hipótesis en el más alto nivel de su formulación.

La necesidad de planificar el currículo universitario encuentra, en estas consideraciones básicas, su más importante justificación.

La fase del diseño del currículo es la fase cardinal para todo que viene después: ejecución, evaluación y retroalimentación, porque dependiendo de la calidad del diseño dependerá, en gran medida, la calidad de las fases subsiguientes en la planificación curricular. Es la fase donde el cuerpo docente, que es el cuerpo de los especialistas institucionales, siguiendo una serie de trayectorias metodológicas produce el documento plan curricular (currículo formal) que contiene un juego de componentes relacionados entre sí, interinfluyentes y orientados a la formación integral de los estudiantes y a la formación académico profesional de los mismos. En el diseño curricular aparece, así, lo propio de la formación de los estudiantes y la utopía concreta de la formación (perfil de salida, básico o ideal del currículo).

El diseño curricular es, entonces, un esfuerzo colectivo cognoscitivo, epistemológico, científico, cultural y ético de sistematización, selección, redefinición y producción de contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales, a ser desarrollados en los espacios de aprendizaje de la universidad (salón de clases, laboratorios, etc.). Este esfuerzo es, como se dijo más arriba, un esfuerzo mediador entre la cultura universal y nacional y quienes aprenden, por lo que la mediación implica información, investigación, criterios de selección y producción de contenidos. No es fácil ni debe ser fácil porque aquí se juega la legitimidad cultural y epistemológica de lo que se aprende. Lo fácil indudablemente es la “copia” y el asumir acríticamente contenidos de otras realidades que sirven a los intereses culturales de esas realidades pero no a las nuestras. En crítica a esta propuesta se dirá seguramente que la globalización borra las diferencias en aras del bien supremo de una ciencia, una tecnología y una cultura “vitrina”, que es la ciencia, la tecnología y la cultura de los países “centro”. Pero no es así, la globalización globaliza pero también particulariza, homogeniza pero también diferencia; detrás de lo cual bulle lo universal y lo originario nacional, que el currículo tiene la responsabilidad epistemológica, cultural y ética de asumir creativa, propositiva y contestariamente. No nos olvidemos que este ha sido y es exactamente el camino que en sus sistemas universitarios han asumido los países centro: ir desde una perspectiva nacional hacia el mundo dominado por las cruzadas y avanzadas de sus propios empresarios en el afán de expandir el mercado necesario a sus intereses mercantiles.

“LOS PERUANOS” EN LA HISTORIA DE CONSTANTE TRAVERSO FLORES

El día 23 de octubre del 2011, se ha presentado, en la ciudad de Puno, el libro titulado “Los peruanos. La historia de la exclusión social en el Perú”, del Dr. Constante Traverso Flores. Yo, invitado para la ocasión en la función de comentarista, gracias a la generosa convocatoria del Ing. Hugo Lipa Quina representante de Foro Democrático en Puno, no pude cumplir con tal cometido porque problemas de salud me sacaron de circulación privándome, muy a pesar mío, de ser partícipe de, a no dudarlo, tan agradable reunión; lo que no me impide, sin embargo, aprovechando las páginas de este prestigioso diario y mejores condiciones en mi salud, decir, en una suerte de desquite conmigo mismo, algunas cuestiones interesantes sobre el mencionado libro.

En la parte formal el libro desarrolla su temática en siete capítulo a lo largo de 616 páginas, con un lenguaje sencillo de estilo periodístico, reforzado de vez en cuando por fotografías interesantes de personajes de épocas diferentes que le dan más claridad y profundidad a lo que se quiere exponerr. “Este libro (como dice el autor) se terminó de escribir el día 27 de mayo del 2011, luego de 4 años de investigación, y después de la primera vuelta electoral. Nueve días antes de la segunda vuelta electoral que disputan Ollanta Humala y Keiko Fujimori” (p: 617).

En la parte sustantiva, el capítulo I desarrolla la historia peruana desde “antes del encuentro” hasta la rebelión de Túpac Amaru, analizando profusamente el contenido y la importancia del ayllu para la organización del mundo andino prehispánico; la resistencia quechua; la naturaleza socioeconómica y política de la colonia y la voluntad liberadora del pueblo indígena que motoriza el denominado “movimiento nacional indio” hasta su conclusión con la derrota de Túpac Amaru.

El capítulo II, se refiere al “movimiento nacional criollo” traducido en la gesta independentista, las desavenencias y conflictos entre los criollos por la construcción del Estado nacional luego de la liberación del dominio español; la primera y segunda “intervención militar chilena en territorio peruano”, hasta la conformación del gobierno oligárquico en el Perú. El capítulo III, tiene como temática la Guerra del Pacífico, la influencia del pensamiento positivista en la vida cultural peruana, y los recursos económicos de exportación más importantes con los que cuenta el Perú en esa época. El capítulo IV, desenvuelve los temas de las revoluciones en el mundo, el pensamiento político y los partidos políticos en el Perú en el siglo XX, donde destacan José Carlos Mariátegui y Víctor Raúl Haya de la Torre. El capítulo V comprende “las revoluciones apristas”, el “hegemonismo imperialista” y las guerrillas del 65. El capítulo VI, se focaliza en el Gobierno Militar de las FFAA presidido por Juan Velasco Alvarado; el retorno a la democracia formal; la Asamblea Constituyente de 1979; Sendero Luminoso y la guerra interna; la Izquierda Unidad así como el neoliberalismo y la globalización. Y, finalmente, el capítulo VII concluye con los temas del gobierno corrupto fujimontesinista y su debacle; el levantamiento de los hermanos Humala en Locumba; y el gobierno de transición de Valentín Paniagua hasta la elección de Alejandro Toledo como Presidente del Gobierno Peruano.

La temática, como se puede colegir, es sumamente extensa y diversa. Es, podríamos decir, un resumen completo de la historia de “los peruanos” desde sus orígenes hasta fechas recientes, con un manejo profuso de información que da cuenta de una buena documentación por parte del autor y del tiempo de dedicación a este trabajo. Indudablemente que afrontar una empresa de esta naturaleza tiene sus riesgos como sus virtudes. Dentro de los riesgos se cuenta el acrecentamiento de la extensión por sobre la profundidad, lo que conduce a perder sustancia, densidad, complejidad y pensamiento macizo, y dentro de las virtudes descuella la mirada totalizadora, sintética y de conjunto, también necesaria, que proyecta en enfoque de este tipo para analizar tendencias y perspectivas de largo plazo.

A lo largo de los estudios históricos peruanos desde diferentes perspectivas disciplinarias y científicas (historia, sociología, antropología, economía), la temática investigada se ha venido decantando progresivamente hacia estudios específicos de notable madurez y densidad, posiblemente porque los trazos generales y más grandes de nuestro decurso histórico son conocidos y existe, respecto a ello, una notable coincidencia cognoscitiva. Dentro de los primeros trabajos que se me vienen a la memoria se encuentran, por ejemplo, el clásico de Julio Cotler (“Clases, Estado y nación en el Perú”, 2005), el de Carlos Amat y León Ch. (“Nueve ensayos para discutir y decidir. El Perú nuestro de cada día”, 2006), los de Carlos Contreras y Marcos Cueto (“Historia del Perú contemporáneo”, 2000, y “El aprendizaje del capitalismo. Estudios de historia económica y social del Perú Republicano, 2004); en tanto que en el segundo grupo no se puede dejar de mencionar la edición preparada por Luis Pásara con el nombre de “Perú en el siglo XXI” (2008), donde escriben varios investigadores; a Ethel del Pozo-Vergnes (“De la hacienda a la mundialización. Sociedad, pastores y cambios en el altiplano peruano”, 2004); a David T. Garrett (“Sombras del imperio. La nobleza indígena del Cuzco, 1750-1825, 2009); a María Rostworowski con sus profundas investigaciones sobre la historia andina peruana (“Pachacutec”, “Ensayos de historia andina”, etc.); a Alberto Adrianzén et al (“Pensamiento político peruano 1930-1968, 1990), y a Mark Thurner (“Republicanos andinos”, 2006) y otros más que las limitaciones de espacio me inducen lamentablemente a la injusticia de no citarlos.

Constante Traverso asume, como se ha señalado más arriba, la perspectiva totalizadora y linealmente hegeliana de la historia peruana, donde el ser humano y la materia configuran la historia que adviene en una linealidad teleológica, en este caso más cercana a Marx, impulsada y vivenciada por la dinámica socioeconómica de modos de producción que se suceden y despliegan según inexorables leyes sociales que el individuo procesa en su conciencia social, pero que en este despliegue, tomando distancia de la necesidad determinista del marxismo simple, los individuos y las colectividades humanas adquieren protagonismo singular, contradictorio y conflictivo, en el avance y progresión hacia su propio destino. “La historia de la exclusión social en el Perú”, como reza la segunda parte del título de la obra, es la historia dialéctica, en consecuencia, de la dominación, explotación y subordinación social y nacional, originalmente, o en primer lugar, de la población andina originaria y, más tarde, de cuanto mestizo, criollo y andino amazónico le ha tocado vivir en esta sociedad pluriétnica, multicultural y multilingüe de la costa, sierra y selva aherrojada al dominio del capital imperialista y la burguesía en el Perú. La “exclusión”, en el pensamiento de Traverso, es la dominación social y nacional misma instituida en nuestro país a lo largo de la historia, como un fenómeno que separa, escinde, divide y polariza estructuralmente el tejido social dentro de una matriz común donde, sin embargo, los actores sociales (explotados y explotadores), siguen necesitándose unos a otros porque su reproducción responde a la misma lógica de la totalidad social, a diferencia de la otra visión de la “exclusión” donde la fractura y la separación implica la desconexión, de los excluidos, de los circuitos básicos de la reproducción económica y social, lo que quiere decir, en consecuencia, que no todos los componentes sociales de las clases subalternas y explotadas se hallan excluidos. La exclusión es el extremo de la marginación y sólo el extremo de la marginación, porque de lo contrario el sistema capitalista global no podría reproducirse.

La apelación a fuentes documentarias diversas y de mucha seriedad y el enfoque crítico con el que se elaboran los contenidos del libro, le entrega al mismo una seriedad suficiente como para no ser ubicado en la categoría difusionista de lugares comunes en que caen muchas publicaciones de igual pretensión totalizadora; por lo que su lectura, considero, que es de singular valía tanto para los estudiantes del nivel preuniversitario como universitario, y para cualquier persona interesada en ampliar y mejorar su preparación en los asuntos de nuestra historia nacional.