DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR: ¿REAL INTERCULTURALIDAD O MONOCULTURALISMO DISFRAZADO?

Los diseñadores del Currículo Nacional de Educación Básica Regular, conscientes de la cada vez mayor lejanía de sus contenidos y, por ende, propósitos logocéntricos y culturalmente hegemónicos han buscado, para superar esta situación, encardinar el Diseño Curricular Nacional (DCN) con “el contexto sociocultural, geográfico, económico-productivo y lingüístico de la región” (DCN), mediante un “enfoque intercultural” que asume la perspectiva del centro cultural, económico y político que, por siglos, ha ejercido el “colonialismo del saber” en el Perú entendido como la forma eurocéntrica de conocer la realidad y producir el conocimiento de la misma.

El sentido de la “diversificación curricular” oficial no es sino el de un centro cognoscitivo que se abre a otras esferas de la realidad y su conocimiento, sin que se ponga en tela de juicio el centro mismo, con el propósito de aprehender y fagocitar las necesidades, demandas y características de la “otredad” cultural haciéndolas suyas, convirtiéndolas orgánicamente en parte de la matriz cultural dominante y en un elemento importante del colonialismo cognitivo introyectado en el currículo oculto que enseñantes y aprendices ponen en juego cotidianamente en la práctica pedagógica de la institución educativa.

La construcción del Estado unitario burgués y de la nación misma en la época moderna, siempre ha tenido como requisito esencial la configuración de una unidad nacional basada en la homogenización de las personas en torno a “la ciencia”, “la tecnología”, “la cultura” y “el conocimiento”, asumidos en una supuesta “objetividad universal” asépticamente ideológicos escondiendo, tras este manto ideológico, el “colonialismo del saber” impuesto por los dominadores europeos para garantizar el colonialismo de su poder y, a través de él los inmensos réditos económicos y políticos que les ha producido el dominio y explotación en estas tierras. La acumulación capitalista en los países del centro capitalista dominante (Europa, EEUU), así, es el resultado de la explotación, despojo y traslado de fabulosas sumas de plusvalor desde las colonias y neocolonias hacia las insaciables arcas de la clase y Estado burgueses en un mundo crecientemente convertido en sistema mundo (Wallerstein). La educación formal e institucionalizada, en estas líneas de comportamiento del sistema mundo capitalista, conducida e impuesta por los gobiernos subordinados a los poderes fácticos o reales (multinacionales económicas, burguesía criolla, cúpulas eclesiales, intelectualidad tradicional), ha seguido, en consecuencia, el derrotero cultural y cognoscitivo digitado por la visión eurocéntrica (las categorías europeas extendidas para la comprensión del “tercer mundo”, deslegitimando otros saberes) replanteada, en las actuales circunstancias de globalización y nuevo patrón capitalista mundial, post modernidad y crisis del conocimiento social que es la crisis de la subjetividad positivista moderna, a través de las teorías de la complejidad, del caos y de la “autopoiesis” (Maturana) en la ciencia actual, trayendo como consecuencia una apertura a la “otredad” cultural, en nuestro caso andina quechua, aymara y amazónica, desde el propio centro cultural dominante, en una suerte de interculturalidad desde un solo lado, el lado dominante precisamente cuestionado por los estudios culturales latinoamericanos e investigaciones fundamentales de los últimos tiempos como las de Orlando Fals Borda, Boaventura de Sousa, Ilya Prigonine, Pablo González Casanova y Aníbal Quijano, en la línea cognoscitiva crítica abierta por Mariátegui, Haya de la Torre, Martí, la Teoría de la Dependencia, la Teología de la Liberación, Paulo Freyre, la Educación Popular y la Pedagogía Crítica en América latina, que es necesario recuperar, volver a estudiar y desarrollar para producir y garantizar lo que Aníbal Quijano denomina como la “descolonización del saber”.

La diversificación curricular, en la interpretación de interculturalidad que asume el Ministerio de Educación, en consecuencia, no es una diversificación que conduzca realmente a una interculturalidad normativa democrática, dialogante en términos iguales, de relaciones armoniosas y mutua alimentación cognoscitiva, como incluso se reconoce formalmente en el DCN, porque no se renuncia al centro cognoscitivo y logocéntrico dominante, no se cuestiona y por el contrario, más bien, se afirma en la colonialidad de un saber que margina, deslegitima, erosiona, utiliza pragmáticamente, silencia y desacredita las experiencias y conocimientos de los pueblos “del interior” andino-amazónicos. Se puede, incluso, decir que ninguna “diversificación curricular” directamente proyectada desde el centro cultural dominante hacia la perifera de los espacios subnacionales (regiones y localidades) del país, está en condiciones de encarnar la interculturalidad, por su propia lógica y racionalidad expansiva, arborescente y aherrojante de la diversidad en el substrato de la ideología y cosmovisión dominante; quedando sólo como alternativa la construcción curricular con un enfoque que mira lo nacional desde lo particular, lo unitario desde lo diverso, lo nacional desde la pluralidad cultural y el país desde las regiones y localidades que lo constituyen activamente.

Este nuevo enfoque, sin embargo, es un enfoque que necesita trabajarse y desarrollarse en un proceso permanente, activo e inteligente de cuestionamiento de la “colonialidad del saber” y del “poder” en el país y la región, poniendo en tela de juicio teorías y paradigmas sociológicos, antropológicos, psicológicos y pedagógicos repetidos acríticamente; currículos declarados y ocultos desfasados; vanidades académicas monoculturales que desde la orilla cultural andina tampoco quieren ver la otra orilla; procesos formativos arcaicos de nuestros futuros profesores en las universidades y otras instituciones de formación superior y, por supuesto, todo fundamentalismo pétreo y metafísico renuente a asumir lo diverso como una oportunidad de enriquecimiento y desarrollo.

EL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL EN EL AULA

La necesidad de profundización en el sentido más insondable de la interculturalidad en el aula, desde vertientes filosóficas, éticas, epistemológicas y pedagógicas, es evidente y de enorme importancia en circunstancias en que el Proyecto Curricular Regional (PCR) de Puno se halla en el desafío acuciante de encarnarse en el quehacer de la institución educativa y el aula. Este artículo pretende llamar la atención en dicho sentido.

El PCR tiene como enfoque la interculturalidad, en relación con la cual se define su sentido global y su praxis en la institución educativa y el aula. Comprender ello es de mucha importancia para el proceso de planificación y programación curricular incluyendo, por supuesto, la formulación del llamado Proyecto Educativo Institucional (PEI).

La interculturalidad tiene dos dimensiones: una dimensión fáctica, real o de hechos y una dimensión normativa. La dimensión fáctica es la dimensión que, real e históricamente, precede a la normativa y tiene como característica central su asimetría o desigualdad. Comienza a darse desde el momento en que los invasores europeos instauran su dominio y sistema de explotación sobre la sociedad precolombina, incluyendo la visión eurocéntrica con la que han basamentado este dominio y los otros sucesivamente desplegados, hasta la actualidad.

La interculturalidad fáctica, asimétrica, diferencial y conflictuada, entonces, es una realidad presente en nuestra vida cotidiana personal e institucional desde que tenemos uso de razón. Somos parte de ella, actores directos o indirectos y nos hemos construido, en cierto modo, apelando a sus constructos, categorías y simbologías, donde la hegemonía cultural, social y política de las clases propietarias del país y el extranjero ha encontrado el terreno propicio para construir el “hábitus” con el que nos hemos asumido desde las coordenadas convenientes al poder dominante. En esta interculturalidad la cultura originaria y dominada (la otra cara de la interculturalidad) se ha visto disminuida, reprimida, arrinconada, fagositada y, muchas veces, utilizada, por la cultura dominante y su logocentrismo, como parte del proceso de dominio y expoliación social (“colonialidad del poder”) de los grupos humanos quechua, aymara y amazónicos de los cuales es expresión vital y orgánica.

Las transformaciones económicas, sociales y políticas que experimenta el mundo, como resultado de la crisis del capitalismo global, la crisis de la modernidad y del paradigma exógeno, y la emergencia de la “otredad” social y cultural en las naciones del planeta tierra, conducen a la problematización teórica y práctica de la interculturalidad fáctica y a la necesidad de su superación desde lo que ha venido a conocerse como una “interculturalidad normativa”, con categorías neohistóricas y no imperiales, que encuentra elementos para su teorización en la “postmodernidad” o “modernidad tardía” y en la edificación de un proyecto liberador que comienza a edificarse en las ciencias sociales latinoamericanas tras un nuevo paradigma que plantea la necesidad de acceder a los conocimientos especiales de las culturas propias de América Latina.

La interculturalidad, desde esta visión normativa, es asumida entonces como una propuesta para superar la interculturalidad fáctica; entendiéndosela como un proceso de diálogo y producción de cultura en contextos determinados de poder y sociedad, sin excluir la posibilidad del conflicto entre las culturas que ingresan a este diálogo.

El PCR se inscribe, a mi entender, en este proceso de interculturalidad normativa abierto como parte de un proceso social y cultural más amplio, cual es el del reconocimiento y aceptación de la “otredad” cultural en la construcción de una región y un país democrático, descentralizado, multicultural y plurilingüe con su propia endogénesis explicativa.

En esta perspectiva, tratándose de dos culturas que deben “dialogar respetuosamente” y a veces hasta gritarse sin perder la pista del diálogo (como todo diálogo entre seres humanos), es absolutamente necesario que la cultura por siglos sometida, agredida y vapuleada por la hegemonía impuesta por los dominadores, comience a reverdecer, a fortalecerse y a recobrar energías, justamente para el desarrollo de ese diálogo del que nos habla la interculturalidad normativa. Hay una afirmación clara sobre el particular: no puede existir diálogo entre dos entidades diferenciadas en consistencia y poder. Y lo que se trata, en este caso, justamente es que la o las culturas originarias desarrollen densidad, consistencia, profundidad, autoestima y arraigo, desde sus propios actores, para que la interculturalidad fáctica encuentre caminos hacia una interculturalidad normativa.

La mayor presencia de contenidos curriculares en el PCR orientados a lo propio social, cultural y ambientalmente hablando, en consecuencia, tiene el propósito de afirmar esto “propio”, por las razones expuestas, y construir a partir de allí el diálogo cultural, científico, ético y epistemológico con la cultura occidental. ¿Qué diálogo podría haber, en caso contrario, entre una cultura curricularmente disminuida y socialmente devaluada y una cultura curricularmente maximizada y socialmente prestigiada? Ninguno, con toda seguridad.

La preocupación que muestran algunos profesores sobre los contenidos curriculares del PCR es que no aparecen mucho los contenidos del otro lado, es decir los contenidos tradicionalmente sobredimensionados del Diseño Curricular Nacional (DCN) que siempre hemos tenido, “para hacer hablar las dos culturas”; sin tenerse en cuenta que esos otros contenidos (narrativa oficial) están presentes y siempre han estado presenten en el imaginario, conocimiento y el material didáctico utilizado para su tratamiento. Lo que no están (en el PCR) es formalizados (escritos) en la estructura curricular, por dos razones importantes: primero porque son ampliamente difundidos y conocidos, y segundo porque hacer un currículo con los dos contenidos hubiera traído como resultado, seguramente, un documento curricular tremendamente abultado. Además, hay que tener en cuenta que la perspectiva de la interculturalidad implica asumir una puerta de entrada cognoscitiva que, en este caso, es la de la cultura originaria (narrativa endógena) para, a partir de allí, comunicarse cognoscitiva y éticamente con la cultura oficial en un proceso continuo y holístico porque involucra a todas las dimensiones formativas del ser humano.

La interculturalidad en el aula, en otros términos, es el diálogo provechoso entre dos núcleos o centros culturales con sus respectivas periferias: el núcleo cultural originario y el núcleo cultural eurocéntrico, donde el núcleo cultural fortalecido en el marco del PCR, redinamizado y con voluntad universalista, se proyecta sobre el núcleo eurocéntrico para subsumirlo, aprovecharlo y utilizarlo en la perspectiva global de la cultura originaria, similarmente a lo que hace y ha hecho, inteligente y pragmáticamente, el núcleo eurocéntrico con la cultura originaria; sin dejar de tener en cuenta que en este proceso de diálogo “no dominado ni colonizado culturalmente por ninguna tradición cultural” (Raúl Fornet), es factible el levantamiento de nuevos contenidos culturales: pautas de comportamiento, símbolos, ideas y valores, que no necesariamente aterrizan en el terreno de una u otra cultura interculturada sino en nuevos territorios culturales cuyas características definitivas es imposible predecir. Lo cual implica descentrar la reflexión pedagógica de la imposición del centro cultural predominante hasta la fecha. Y si de currículo se trata concretamente, también se podría decir que el diálogo cultural, la complementación, convergencia y “sincretismo” entre las dos culturas condensadas curricularmente, es el diálogo que el docente debe impulsar inteligente y creativamente entre el currículo del PCR y el DCN, con la especificidad de que el punto de inicio, el soporte del cual se parte o el basamento para dicho diálogo, no está en el DCN sino en el PCR.

La reflexión que sobre la interculturalidad en la educación se ha venido produciendo hasta el momento, tiene la característica de no ser intercultural sino monocultural es decir referida a la historia y características de la cultura propia andina, pero no a su proyección dialógica con la otra cultura. Lo que no está mal en tanto que esta voluntad intelectiva ayude al descubrimiento o redescubrimiento de la cosmovisión andina, pero en tanto no transite hacia la otra orilla cultural en un fundamentado análisis y propuesta efectivamente intercultural, hay el riesgo evidente de descender hacia una visión esencialista, unilateral y de modelo unitario para la comprensión del mundo y el hombre, como el descenso en el que han incurrido al momento varias posiciones culturalistas fundamentalistas y etnocéntricas.