EDUCACIÓN, PODER Y CONTRAPODER PARA UNA EDUCACIÓN LIBERADORA

La afirmación o superación de los “modelos” educativos burgueses con enfoque eurocentrista en la sociedad nacional y regional como la nuestra, tienen que ver con el poder global vigente: su naturaleza, ubicación, contradicciones y limitaciones, y con la relación de la educación con ese poder, muy pocas veces tenida en cuenta desde el momento en que el discurso ideológico neoliberal ha impregnado profundamente la conciencia y la praxis de los fabricadores curriculares y sus implementadores. Al respecto históricamente se han tejido dos interpretaciones sobre esa relación, que no ayudan mayormente a una propuesta de transformación de la educación en un sentido diferente y contrapuesto al sentido del discurso oficial, que es el discurso de la clase dominante mesocrática extendido en el espacio y el tiempo a través de una filigrana de mecanismos, tácticas y estrategias de poder: la interpretación funcionalista positivista y la interpretación del marxismo simple, mecanicista y dogmático.

Según la interpretación funcionalista, la educación se resume, al final de cuentas, en la construcción normalizada del individuo con un perfil al servicio del “establecimiento” económico y social, en un espacio institucionalizado como es la institución educativa asumida como un centro de “vigilancia y disciplinamiento” (Foucault), línea sobre la cual se erige una teoría interpretativa que se articula con determinados códigos y formas impuestas, asumiendo la función de una meta-teoría, o una "máscara" que distorsiona la realidad.

En el caso del marxismo simple y mecanicista la educación es, más bien, un componente del aparato ideológico del Estado que responde a los intereses del poder económico dominante (clase dominante) y que, en consecuencia, su transformación en la perspectiva de los intereses culturales e ideológicos de los dominados, sólo será factible cuando la estructura política (léase Estado) sea capturada por las fuerzas contrarias a la dominación vigente y se imponga una nueva dominación.

En ambos casos la visión del Poder y de su relación con la educación que se tiene, es una visión estatalista (concentrada en el Estado) y simple porque todo se reduce a mecanismos oficiales y formales, a ideología y a una epistemología con esencias “puras”, verdaderas y evolutivas como la que se trasmite mediante el currículo educativo del Ministerio de Educación.

Michel Foucault (1926-1984) por el contrario nos hace ver las cosas de una manera diferente: el poder tiene ubicaciones y manifestaciones distintas. Una, constituida por las relaciones interpersonales entre la gente, y otra por formas institucionalizadas que actúan como espacios cerrados donde el poder se expresa de una manera directa, perteneciente a la institución educativa. Además Foucault considera que existen dos esferas en las cuales se desarrollan y consolidan las prácticas de poder, como centros de poder donde se elaboran sus discursos y su legitimación: la esfera de la ciencia y la esfera de la cultura compuesta por la ideología, las diferenciaciones de género, las prácticas étnicas discriminatorias, y las normas y los criterios de normalidad. La educación forma parte de esta segunda esfera como el gran aparato disciplinador de la sociedad.

La educación, ergo, es un componente sustancial del poder en una sociedad, vigilador y disciplinador, donde se impone un concepto evolucionista de la realidad natural y social, bajo una fenomenología suigéneris y contradictoria denominada de “la procedencia” y la “emergencia”. Por “la procedencia” esta fenomenología muestra los conceptos y las cosas con una gama grande de pliegues y fracturas que las vuelven inestables y relativas. En consecuencia, cualquier tema que se aborde, deberá acopiar la mayor información posible sobre él y su entorno, pero la elaboración final será siempre inestable, limitada en el espacio y tiempo y, por ende, rebatible desde la otra orilla sociocultural y política.

El concepto de “procedencia” de Foucault tiene, además, dos exigencias complementarias: a) la de determinar con la mayor precisión posible, las condiciones y hechos que posibilitan el surgimiento de un hecho, y b) el manejo del concepto construido que debe ser empleado de un modo relativo evitando extrapolaciones y generalizaciones.

El segundo concepto corresponde a “la emergencia”, definida como el punto de surgimiento del concepto o de la "cosa", compuesto por un cruce de fuerzas que se combinan y oponen y que dan como resultado la "posibilidad" de que emerjan determinados conceptos y hechos. Este surgimiento está siempre acotado a un espacio - tiempo concreto de enorme inestabilidad.

Frente a la discontinuidad que presenta la realidad, el discurso que la articula se introduce desde el exterior, como una creación tanto del sociólogo, del historiador, del economista, del antropólogo, del teórico en la educación o cualquiera de los científicos, elaborada tanto a partir de un contexto exterior que define su entorno, como también de su propia historia interior. Este discurso escucha unas voces y silencia otras (como en el currículo), poniendo en juego determinadas construcciones y esquemas, presentes en la mente de los investigadores más allá de que tengan conciencia o no de ello.

En este sentido, en el conocimiento no existe una relación directa del sujeto con el objeto, porque dicha relación está mediada por la cultura que se incorpora en el individuo aún antes de ser consciente de ello, y se hace presente en el acto del conocer y actuar. " Los códigos fundamentales de una cultura (dice Foucault) – los que rigen su lenguaje, sus esquemas perceptivos, sus cambios, sus técnicas, sus valores, la jerarquía de sus prácticas – fijan de antemano para cada hombre los órdenes empíricos con los cuales tendrá algo que ver" (“La palabra y las cosas”, p: 4).

Por ello para superar esa limitante es preciso desarticular el discurso y la historia global, para hacer crecer otra historia, planteándose la necesidad de crear un nuevo discurso en la educación, en sus políticas y en sus contenidos curriculares, capaz de establecer nuevas pautas de integración – exclusión proyectadas hacia el desenvolvimiento del individuo en la sociedad, destacando su propia capacidad constructora de realidad. El proyecto Curricular Regional (PCR) es un buen propósito en este sentido, pero si la praxis docente no asume creativamente esta perspectiva ideológica y cognoscitiva, no se habrá avanzado mucho y el poder dominante seguirá actuando como siempre.

El discurso educativo dominante que articula y vehiculiza las relaciones de poder debe ser desmontado por aquel que aspira a cambiar la relación existente. Mientras este hecho no se concretice es imposible hablar de sustitución o anulación de una determinada forma de poder (como la cognoscitiva eurocéntrica) en la sociedad. Si la historia efectiva, que no es la historia discurso del poder oficial, mira a los hechos en su particularidad, le da al saber educativo la posibilidad de hacer, en el mismo movimiento de su conocimiento, su propia genealogía.

Cuando se emerge contra el poder instituido, cada lucha se desarrolla alrededor de un espacio particular del poder, nunca desde una noción de poder entendida globalmente; eso es para Foucault una inversión del poder, un paso, en función de las luchas contra el poder.

Lo que da lugar a la generalidad de la lucha contra el poder, es el propio sistema de poder, en todas sus formas y aplicaciones. No es, entonces, la lucha contra un todo (el todo del poder y menos el todo del Estado), sino contra áreas específicas del mismo como, por ejemplo, el área del currículo educativo o de la gestión educativa. De esta forma en la lucha contra el poder instituido, todos los que lo reconocen como intolerable e invivible pueden ser comprendidos en la lucha, activa y pasivamente.

Existe una relación o articulación del poder sobre el saber y del saber sobre el poder, en la medida en que el ejercicio del poder crea saber y viceversa. La educación, en consecuencia, es un ámbito fundamental de ejercicio y construcción de poder.

De lo que se trata, siendo así, es aprehender en el espacio educativo los mecanismos por los que actúa el poder dominante en detalle, yendo más allá de los aparatos formales de Estado, pues este no dirige en todos los poderes del espectro nacional, regional y local. El Estado no tiene el poder, como quiere hacernos creer el mecanicismo “marxista” o seudo marxista, infantil y dogmático, y no controla todos los mecanismos y efectos de poder que no transitan por el aparato estatal.

El análisis crítico, finalmente, debe poner al trasluz los conflictos, antagonismos y contradicciones en el campo educativo, descubrir la ambigüedad y contradicciones fundamentales de las prácticas escolares, revelar las razones ocultas de su existencia y permitir comprender las conexiones específicas de los saberes y poderes que la constituyen.