DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR: ¿REAL INTERCULTURALIDAD O MONOCULTURALISMO DISFRAZADO?

Los diseñadores del Currículo Nacional de Educación Básica Regular, conscientes de la cada vez mayor lejanía de sus contenidos y, por ende, propósitos logocéntricos y culturalmente hegemónicos han buscado, para superar esta situación, encardinar el Diseño Curricular Nacional (DCN) con “el contexto sociocultural, geográfico, económico-productivo y lingüístico de la región” (DCN), mediante un “enfoque intercultural” que asume la perspectiva del centro cultural, económico y político que, por siglos, ha ejercido el “colonialismo del saber” en el Perú entendido como la forma eurocéntrica de conocer la realidad y producir el conocimiento de la misma.

El sentido de la “diversificación curricular” oficial no es sino el de un centro cognoscitivo que se abre a otras esferas de la realidad y su conocimiento, sin que se ponga en tela de juicio el centro mismo, con el propósito de aprehender y fagocitar las necesidades, demandas y características de la “otredad” cultural haciéndolas suyas, convirtiéndolas orgánicamente en parte de la matriz cultural dominante y en un elemento importante del colonialismo cognitivo introyectado en el currículo oculto que enseñantes y aprendices ponen en juego cotidianamente en la práctica pedagógica de la institución educativa.

La construcción del Estado unitario burgués y de la nación misma en la época moderna, siempre ha tenido como requisito esencial la configuración de una unidad nacional basada en la homogenización de las personas en torno a “la ciencia”, “la tecnología”, “la cultura” y “el conocimiento”, asumidos en una supuesta “objetividad universal” asépticamente ideológicos escondiendo, tras este manto ideológico, el “colonialismo del saber” impuesto por los dominadores europeos para garantizar el colonialismo de su poder y, a través de él los inmensos réditos económicos y políticos que les ha producido el dominio y explotación en estas tierras. La acumulación capitalista en los países del centro capitalista dominante (Europa, EEUU), así, es el resultado de la explotación, despojo y traslado de fabulosas sumas de plusvalor desde las colonias y neocolonias hacia las insaciables arcas de la clase y Estado burgueses en un mundo crecientemente convertido en sistema mundo (Wallerstein). La educación formal e institucionalizada, en estas líneas de comportamiento del sistema mundo capitalista, conducida e impuesta por los gobiernos subordinados a los poderes fácticos o reales (multinacionales económicas, burguesía criolla, cúpulas eclesiales, intelectualidad tradicional), ha seguido, en consecuencia, el derrotero cultural y cognoscitivo digitado por la visión eurocéntrica (las categorías europeas extendidas para la comprensión del “tercer mundo”, deslegitimando otros saberes) replanteada, en las actuales circunstancias de globalización y nuevo patrón capitalista mundial, post modernidad y crisis del conocimiento social que es la crisis de la subjetividad positivista moderna, a través de las teorías de la complejidad, del caos y de la “autopoiesis” (Maturana) en la ciencia actual, trayendo como consecuencia una apertura a la “otredad” cultural, en nuestro caso andina quechua, aymara y amazónica, desde el propio centro cultural dominante, en una suerte de interculturalidad desde un solo lado, el lado dominante precisamente cuestionado por los estudios culturales latinoamericanos e investigaciones fundamentales de los últimos tiempos como las de Orlando Fals Borda, Boaventura de Sousa, Ilya Prigonine, Pablo González Casanova y Aníbal Quijano, en la línea cognoscitiva crítica abierta por Mariátegui, Haya de la Torre, Martí, la Teoría de la Dependencia, la Teología de la Liberación, Paulo Freyre, la Educación Popular y la Pedagogía Crítica en América latina, que es necesario recuperar, volver a estudiar y desarrollar para producir y garantizar lo que Aníbal Quijano denomina como la “descolonización del saber”.

La diversificación curricular, en la interpretación de interculturalidad que asume el Ministerio de Educación, en consecuencia, no es una diversificación que conduzca realmente a una interculturalidad normativa democrática, dialogante en términos iguales, de relaciones armoniosas y mutua alimentación cognoscitiva, como incluso se reconoce formalmente en el DCN, porque no se renuncia al centro cognoscitivo y logocéntrico dominante, no se cuestiona y por el contrario, más bien, se afirma en la colonialidad de un saber que margina, deslegitima, erosiona, utiliza pragmáticamente, silencia y desacredita las experiencias y conocimientos de los pueblos “del interior” andino-amazónicos. Se puede, incluso, decir que ninguna “diversificación curricular” directamente proyectada desde el centro cultural dominante hacia la perifera de los espacios subnacionales (regiones y localidades) del país, está en condiciones de encarnar la interculturalidad, por su propia lógica y racionalidad expansiva, arborescente y aherrojante de la diversidad en el substrato de la ideología y cosmovisión dominante; quedando sólo como alternativa la construcción curricular con un enfoque que mira lo nacional desde lo particular, lo unitario desde lo diverso, lo nacional desde la pluralidad cultural y el país desde las regiones y localidades que lo constituyen activamente.

Este nuevo enfoque, sin embargo, es un enfoque que necesita trabajarse y desarrollarse en un proceso permanente, activo e inteligente de cuestionamiento de la “colonialidad del saber” y del “poder” en el país y la región, poniendo en tela de juicio teorías y paradigmas sociológicos, antropológicos, psicológicos y pedagógicos repetidos acríticamente; currículos declarados y ocultos desfasados; vanidades académicas monoculturales que desde la orilla cultural andina tampoco quieren ver la otra orilla; procesos formativos arcaicos de nuestros futuros profesores en las universidades y otras instituciones de formación superior y, por supuesto, todo fundamentalismo pétreo y metafísico renuente a asumir lo diverso como una oportunidad de enriquecimiento y desarrollo.